中国的顶尖学府, 为何培养出一批“修水课”的大学生?｜文化纵横_风闻

刘云杉

北京大学教育学院

【导读】“全国顶尖学生，无不以进入北大为最高理想。我所感兴趣的是，这些拔尖学生毕业后在各行各业中，是否仍是拔尖人才呢？”最近几年就业形势日趋严峻，本科教育的改革屡屡引发争论，而青年群体、特别是精英大学的学生群体，焦虑、抑郁等精神问题的高发，更引发全社会的关注。

本文聚焦于本科教育改革，通过第一手观察和分析，试图回答“顶尖大学究竟该培养什么样的精英”的问题。

作者指出：近四十年来，北大人才培养的定位在不断发生变化，从“专业人才”到“文理基础学科的人才培养”，再到宽口径、厚基础的本科人才培养，以及“领导型创新型人才培养”，继而是“培养能够引领未来的人”，不同的教育理念导向不同的教育结果，就连教育者本身都时常发生困惑。在素质教育减负和通识教育普及的话语下，大学课程设置不断减少必修课、单科教学时长，倡导学生自主学习其他内容。事与愿违的是，学生并未将其投入到课后读书上，修双专业、上水课拉高绩点、“大杂烩式”选课等蔚然成风。

在教学者抱怨学生学习能力下降的同时，学生却也变得更忙了。面对正态分布与绩点评分叠加的考评权力，学生选课时不仅要挑课程内容，也要挑选同伴群体，选择的难度系数增大，一招不慎，满盘皆输。为了添补专业课落下的GPA“坑”，不少学生的选课变得支离破碎，严苛的淘汰率并未筛选出更为优秀的人，反而造就了一批平庸且劳累的学生。

本文原载《北京大学教育评论》2017年第4期，原题为**《自由选择与制度选拔：大众高等教育时代的精英培养——基于北京大学的个案研究》，因原文较长，分上下两节发布。**仅代表作者观点，供读者参考。

**自由选择与制度选拔：**大众高等教育时代的精英培养

——基于北京大学的个案研究（上）

******▍******引 论

1979年，英国70岁的高等教育协会主席John Fulton爵士访问北大，当北大领导介绍历年录取新生的分数均高于其他院校时，客人插嘴说：“我很理解。你们北大，就如英国牛津、剑桥一样 。全国家长，都渴望把他们的子女，送来读书。全国顶尖学生，也无不以能进入北大为最高理想。因此，你们招来的学生，都是拔尖人才。我感兴趣的是，这些拔尖学生，在你校的四年或更长时间毕业出去，他们在各行各业中，是否仍是拔尖人才呢？”

在这严峻的提问下，北京大学的本科教育一直在变革之中。

北京大学的本科人才培养定位在变化，从“专业人才”到“文理基础学科的人才培养”，再到宽口径、厚基础的本科人才培养，以及“领导型创新型人才培养”（2013年），继而是“培养能够引领未来的人”（参见《北京大学本科教育综合改革指导意见》，2016年4月5日北京大学校长办公会审议通过）。在这四十年间的话语变更之中，交织着若干不同传统、不同旨趣的教育理念，其后是北京大学建校120年以来所形成的独特的教育传统：民国时期的“专业教育为主，通识教育为辅”办学模式与博雅教育理念，1950年代仿照苏联的工程技术为主的专业化模式，1990年代引入美国大学商科、法科主导的职业化模式，还有近十年通识教育的强力推进。

改革集中体现在新旧两套教改十六字方针上。1988年提出“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”。这是对移植苏联的专才培养模式的纠正，具体措施包括：拓宽专业面，淡化专业界限，真正贯彻学分制，执行灵活的教学计划。低年级（一、二年级）按相近专业或系进行宽口径的基础教育，保证基础素质训练，造就后劲；高年级（三、四年级）按个人志趣、学习状态和工作去向，分流选学不同课程，以适应社会不同的需要。北京大学要培养研究与应用两类人才：前者要少而精、高层次；后者量较大，也要宽口径、厚基础。基础学科也要联系实际，培养应用人才。（《北京大学本科教育改革研究与实践》，见王义遒主编：《文理基础学科的人才培养》，北京大学出版社2005年版，第42页。）1994年制订的《北京大学改革和发展纲要》提出的人才培养的目标与规格是：

**北大要着重培养两种规格的人才：一是能够从事教学、科研等学术性工作的基础学科人才，**将来成为专家、教授、学者，其中少数人能够成为国际学术前沿的带头人、著名科学家，达到诸如诺贝尔获得者的学术水平；**二是培养一批社会主义建设迫切需要的高层次应用型和复合型人才，****成为政府各级公务员、企事业单位的专业人员或管理人员，**其中少数人经过长期实践能够成为领导骨干，进入国家党政领导人的行列。（参见《北京大学改革与发展纲要》，1994年7月，收入王义遒主编：《文理基础学科的人才培养》，北京大学出版社2005年版，附件1—8，第48页。）

2014年提出新的教改十六字方针：“加强基础，促进交叉、尊重选择，卓越教学。”其中，“加强基础”一以贯之。淡化专业体现为以下几步：其一，从以“专门****化”（“专门化”设置是学习苏联的结果，把学科分为三级，学系、专业、专门化。专门面很窄，例如，大学物理专门化的目的，按照物理学的不同部门，为科研机关、工厂实验室和高等学校培养高级物理干部。见杜勤等：《北京大学学制沿革[1949—1998]》，北京大学出版社2000年版，第24页）为单位招生，到以学院/系为单位招生（2002年开始按学科大类招生与培养），再到学部内自由转专业、全校自由选课（2016）；其二，压缩必修学分，尤其专业必修学分。淡化专业背后是本科教育培养目标重新定位，本科任务并非培养专家，而重在打基础，练就素质。“尊重选择”替换了“分流培养”：“要通过多样化与个性化的培养方案和模块化的课程结构，以及荣誉学位、本硕连读与联合培养项目等为学生的学习与发展提供更多的选择。要注意加强院系的合作，通过提供丰富的辅修和双学位培养方案、转系转专业、学科大类平台课等为学生的跨学科学习提供更多的选择和更为广阔的发展空间。（”北京大学教务部汇编：《北京大学本科生教学手册》，2014年9月。）

2016年1月，某理科院系负责教学的院长（D03）陷入困惑中：一门8学分的基础课，他读本科时课堂教学时间为144课时，教学时间18周；2003年，教学时间降至16周，这门课教学时间降为128课时。**现在，教务部要求学分减半，这门基础课将用80课时完成。学时减少，教学要求不降低，只能浓缩教学内容，要求学生自主学习其它内容。**这一改革措施实施一段时间后却发现，学生课后没时间读书！只要看一下大幅度增加的双学位人数，就知道原因了。

曾在美国大学任教的教务部领导(D01)是改革坚定的推动者，他主张：

毫无疑问，北大应立足精英人才的培养。人才一般有两类：青蛙型与老鹰型。我们长于培养青蛙型人才，专注于具体问题，研究面较窄；但如何培养老鹰型人才——既是某一领域的研究专家，又有很高的眼光，能领导学科和引领社会的发展，这就需要我们大力发展通识教育。

某人文学院院长（D05）指出：我们的问题是在一套苏联的专业教育的组织架构上移植美国文理学院的本科教育模式，这其间有北京大学已经形成的教育传统，譬如以人文教育为核心的博雅教育（liberal arts），围绕自主科研的专业教育(Professional education）)与研究生教育（graduate education），还有以通识为基础、基于广泛严格学术训练的现代职业精英教育（learned professions）。在一所研究型大学的本科教育中，这些传统与力量如何平衡？

本文的研究对象正是置身这一场变革之中的本科学生，通过他们所体受的制度、他们所作出的选择来考察研究型大学中本科教育的本质与功能，**准确地说，在高等教育大众化时代，精英究竟如何培养？本文将仔细讨论：这些“拔尖”的学生究竟是谁？他们是如何被选拔到北京大学的？****在本科教学改革中，他们究竟如何学习？**培养方案、教学计划、考评制度的调整对他们产生什么样的影响？他们是如何做出选择的？在专业、课程、导师、社团、实习、交流、考研等既按部就班又环环相扣的培养与教学制度中，他们究竟受到什么样的教育？制度如何塑造他们的心性与惯习？

从这些具体问题出发，自2015年11月至2017年9月，笔者做了大量的访谈、座谈，访谈对象包括6个院系负责本科生教学的院长（D01-06）、5名学校招生与教学部门的领导（M01-05）、6位教授（P01-06）；还组织了18场次涵盖6个学部63名2016、2017届本科毕业生（FG01-18）的焦点团体座谈，学生分组讨论拔尖计划、竞赛保送、贫困专项、转专业等问题以及成绩后30%的学生面临的问题，并在此基础上做了24个深度个案，这些案例来自元培（YP01-04）、理科（S01-05）、人文（L01-08）、社科(SS01-04)、经管(E01-03)等学院和学部。

支撑这一研究的还有以下工作：其一，与北大教务部合作进行的2016届、2017届本科毕业生质量调查研究，包括大规模的问卷调查，以及大量的、深度的访谈、座谈。其二，参与李猛主持的本科教学改革方案的课题研讨中，无论是文献的阅读、对院系领导的深度访谈，还是与渠敬东、强世功等数次讨论，都为经验层面的研究奠定了理论基础。

******▍******精英选拔的多重逻辑

赵状元(FG07-2)沮丧地承认：**他真的学不懂专业，他就是那个被“分流者”，不过是以自由选择的形式完成的。**赵状元有辉煌的学习成绩，他是省高考理科前10名，他“莫名其妙”地来到了这所以严酷著称的理科院系，身边80%的同学都有竞赛背景。高考中优异的理科成绩，在这里，却完全不行。

赵状元所在的学院，一半学生来自保送（竞赛优胜者），有二成多学生来自自主招生（多有竞赛背景），剩下二成来自高考。教师们强调：理学院拔尖人才中不乏高考生的案例，只要努力，竞赛生的领跑优势并非不可超越。（据教务部珠峰计划的数据显示，在该学院2013—2016届毕业生中，“拔尖计划”占全体毕业生人数的13.1%，其中，保送生占拔尖计划68.4%；自主招生占23.7%，普通高考生占7.9%。）赵状元认为：

“**我们学院科研在全球名列前茅，它适合且只适合竞赛生，它不应对高考生开放。**高考生与竞赛生在一起，完全是一场龟兔赛跑！科学是高淘汰的精英教育，一将功成万骨枯，金字塔耀眼的尖顶下是不同层级、众多的‘炮灰’，高考生不过是面目模糊、仅有统计意义且被做大的‘分母’！”

赵状元的故事后涉及招生中的两种主要选拔模式：一种是开放、自由的竞争模式即高考模式，另一种为体现学术精英选材标准的举荐模式即竞赛与自主招生等模式。这也涉及在招生中对“什么是一流人才”的不同认识。借用布鲁贝克的二分法，一种是基于认识论基础的判断，一种是基于政治论基础的判断。基于学术场域内在逻辑的认识论标准所选拔并培养的是智力的德性——好奇心、虚心，求知虽难毕竟可行的信念、耐心、勤勉、专心以及精确性。换句话说，找到那些“眼睛发亮”“灵魂有光”的人。另一种是政治论的逻辑，大学从来就不是高居社会之外的“象牙塔”，北京大学要培养“社会公认”的优秀人才：不仅要培养杰出的学术精英，还要培养职业等级与社会地位中的高位者，即未来的职业精英与权力精英。政治逻辑要求精英的开放性，它体现为高考招生录取上的公开性、透明性以及分数面前人人平等。实践中却被扭曲为“唯分数论”，招生没有理由不招“分数最高的人”。高考及分数成为不同社会阶层、利益团体重新洗牌的核心机制，它体现为优质教育机会上的高竞争，教育过程中的高筛选以及核心利益中的高垄断。

关于招生对象，《北京大学改革与发展纲要》中这样阐述：“必须招收一流的学生，给予一流的培养，出一流的人才。”（参见《北京大学改革与发展纲要》，1994年7月，收入王义遒：《文理基础学科的人才培养》，北京大学出版社2005年版，附件1—8，第48页。）“一流的学生”首先是各地高考的状元们，这些万里挑一的幸运儿正是严酷的高考竞争的优胜者。置身于差异悬殊的社会等级结构中，自由竞争的高考在开放与封闭、在权利与资格之间陷入困境：

“高考分数膨胀，成绩区分度下降，成绩呈现高分段偏态分布，甚至出现一个分值竟然有三位数考生的现象！”（M01）

高考的高利害性与成绩的低区分度构成冲突，膨胀的分数的之下，才智平庸者与才华出众者之间良莠难分。招办主任(M01)苦恼于考试的科学性不够：

“高考成绩主要建立在长时间、大规模的重复训练上，它甚至连智商都不足以说明，它更多代表学生对知识的熟练程度、细致与严谨。”

严酷的竞争带来了第三重逻辑：市场逻辑。高校招生变成一场依据分数高低进行的拍卖，状元及其分数成为招生市场竞拍中的标的物，手持高分者待价而沽，交易的条件为高额的奖学金和所谓的热门专业；分数成为他们讨价还价的资本，通过精巧的计算换取自己需要的东西，甚至随时根据出价的多少任意变换自己的承诺（M01）。市场的旨趣是“得与失”，他们生怕分数的购买力没有用“足”用“够”。在招生场域，分数不仅成为流通货币，甚至成为新宗教，分数拥有了超越分数的价值。

自由选择的第一环是入学之前的专业选择上，据招生部门的观察：

**考生在选专业时，首先是用足分数，**根据分数选专业，完全或基本不考虑兴趣，或许不知道自己喜欢什么，甚至不知道自己不喜欢什么；**二是盲目跟风；三是不愿意选择基础专业，**喜欢选择看得见摸得着，能够直接与就业挂钩的具体专业，特别是哲学、历史、地质、考古等一些所谓“冷门”专业面临无人问津的危险。

正是出于对政治逻辑与市场逻辑的纠正，自主招生希望打破高考录取分数的唯一性，为一部分综合素质优秀、学有特长但不一定能在高考中发挥出色的学生提供机会。自主招生原本应基于认识论的学术逻辑，实践中却逐渐异化为各高校提前圈定、争夺生源的工具，甚至演化为“二次高考”。

在这多重逻辑、多重旨趣甚至多重利益的主导下，优胜者们既被严格筛选，又似自由选择，他们在这一选拔/选择同构的制度的若干环节中被识别、被分类且被命名——赵状元自嘲为“乌龟”，他和他的“兔子”伙伴们——学科竞赛生们——身上积淀着过往教育所塑造的惯习——既相似，又有别——来到了新的起跑线上。

根据多位理科拔尖学生的个案与访谈合成，我们来看一个典型的理科拔尖学生的成长史。首先，严格选拔，特长突出。他们多出身于名牌中学的理科竞赛班或实验班，在中考甚至提前至初二、初三，他们已崭露头角，表现出优异的竞赛成绩与突出的学科特长。**这就出现了一个奇怪的现象：一方面，基础教育被要求减负，学习越来越宽松；另一方面，拔尖人才的选拔与培养越来越提前。**普遍的宽松学习与严酷的竞赛选材构成离奇的张力，在对理科人才的遴选中，天分好、智商高、对学科有特别的兴趣，这是标准。“特别的兴趣与突出的表现”体现着有对智商与天赋近乎神秘主义的推崇。在这神秘面纱之下，因材施教与拔苗助长合谋，中国年轻一代以自由选择为名，体受越来越严苛的选拔。竞赛要有突出的特长，高考不能有明显的短板，**在巨大的不确定性下，多数考生都是两条腿走路，在“扬长”与“避短”之间、在“特长”与“均衡”之间小心地维持平衡，身心承受巨大的压力。**人的均衡发展意指“心—手—脑”的和谐发展，孩子大脑承载着超常的数理能力，“心”与“手”的发展能否跟上“脑”的发展？还是“心—手—脑”的协调将面临巨大的困难？

其次，高强度、目标明确的任务性学习。在多数名牌中学，竞赛班是特殊的群体，高一将高中理科全部学完，高二开始专攻竞赛；有的中学，成绩前50名的学生拼竞赛，这意味着他们的目标锁定北大、清华等“985”高校；排名50～100名的学生瞄准“211”高校，100名之后的学生就进入一本、二本等地方高校了。不同的班级，学习目标不同、师资配备不同、同伴群体不同。学习是在高竞争、高压力下进行，他们不能、也不愿意放弃竞赛，这既是一个高荣誉的学习项目，也是集中优质资源的教育项目，还是一次额外的机会：竞赛优胜者进国家队，这意味着或者提前拿到录取通知书，或者获得自主招生的减分承诺。他们开始习惯这种集训队般严筛选、强竞争、高挑战与高功利的任务性学习。

布迪厄以“总体制度”剖析法国名牌高校入学考试中的预科班，这些制度被设计来彻底转变学生们的心智、身体与自我，以适应精英学校和通过这些学校所要达到的权力位置的要求。精英学校用苛刻的工作时间表训练学生，以频繁的考试及残酷的竞争压力将学生和他们的家庭隔离开，更为重要的是将这些学生同其他学生隔离开，用一种“选择性禁闭”挑选并培养精英，既给予他们严酷的苦行，又赋予他们某种卡里斯玛的特征，使他们成为学生中的贵族，具有某种尊严感、荣誉感乃至义务感。

在大多数同学仍在填鸭式地被动学习时，他们被要求主动进行探究性学习。早在中小学，他们就开始了专业学习，他们像强悍的狼一样，有明确的方向感与兴趣，有多年训练所植入的主动、活跃的心智惯习，在强挑战面前，他们中的优秀者拥有了智力活动的“强度”，这是教育性教学的一个关键特征。**智力的强度首先表现为专心致志，他应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事，以便正确地、透彻地把握它、领会它，这体现了教学的彻底性原则。**竞赛生所表现出来的“浓厚的学科兴趣”实指他已经摸索到学科的规律，掌握了学科的风格，风格是一种专业学习的馈赠，不仅有对学科知识的审美感，还有一种发自内心的热爱与赞美。一位数学竞赛获奖者回忆：

小学六年级第一次看一本数学史，虽然不能都看懂，但很入迷；中学期间反复阅读这本书。在我看来，数学是一个神奇的世界，一个充满简洁的力量与旋律的美的世界。在这个独立的王国，我既能感受到立法的力量，又在其中深感安足。（S03）

**这些提早进入专业的学习者，如今来到推进通识教育改革的大学。他们需要什么样的教育？**自主探究与竞赛选拔使他们与学科、与大学建立了或强或弱的联系；他们如鱼得水，进实验室，参加专题讨论课，做本科研究。大二、大三，他们多出国交流，在世界一流大学的实验室做研究，发表SCI论文。**他们既是学徒，更是潜力无限的科研新人，他们的目标是全球最顶尖的研究机构。**他们需要平台、资源与支持；他们需要导师对问题的判断、见识与智慧——深度专业化所带来的审美感与常识感；他们在读书会上的相互启发、相互督促。他们阅读科学史、阅读名人传记，他们拥有一个自足的科研世界。

他们以消费心态选修通选课，专业之外的知识，多是杂乱的开胃甜点，或是社交中的谈资、点缀生活的趣味，但这些知识能否进入心智结构，化为积极的养料，又面临不确定。一束强光之下，四周景物黯然。他们选择性地忽略了自己特别倾心的狭小范围之外的东西。加塞特在论及野蛮的专业化时，不无忧虑地指出：

他是一个科学家，一个专家，他通晓自己方寸天地中的一切，但对自己专业之外的知识又知之甚少；文明使他变成一个专门人才，结果把他禁锢在自己的局限之中，他从未意识到自己的边界。

专业知识与技能如果不能化为见识、判断与智慧，如果不能转化为智力上的虚心与开放，同样会导致心灵的封闭，而且是一种更严重的智识上的冥顽不化：他们既失去了倾听的愿望，也失去倾听的能力，他们以孤绝卓然的姿态，走向离群索居。知识之于其心智，是异化的工具；他之于群体，是既骄傲又脆弱的存在。

他们的优越感或许是不自觉的，他们眼睛总是注视那些能给予他们启示、灵感，能给他们激励与挑战的更强的人。他们或许相信，很多人被召唤，但很少人被拣选。他们拥有这个资格，在他们的禀赋、才能与努力面前，世界没有给予否定性的限制，而是激励他们更快地成长。**在科研表现的赛场上，他们是百米冲刺的短跑选手；在科学探究的马拉松中，在人生的马拉松中，他们能跑多远？他们将面临什么样的选择？**他们被这样期望：世界展现了无限的可能，他们辛苦获得的禀赋与才能成为他们征服世界的工具，知识就是力量，是塑造人生奇迹的力量。这是现代版的“鲤鱼跳龙门”——龙门之后是神秘的科学世界。他们心无旁骛，快速且强悍地成长着，这禀赋与才能甚至还成为一种特权，“碾压”众人，他们被称为“大牛”“大神”“学霸”由来于此。

在他们的成长中，求真与逐利交织在一起。在他们的热情之中，有献身的热诚也有索取的欲望，有内在的热情也有外在的利益。他们面临专业探究与人格养成之间深刻的冲突，为了在专业领域里快速地崭露头角，他们不得不缩小工作领域，在一个日趋分歧的路径中越走越远，越走越细，他们将如何获得完整性——人格的养成？舍此，他们将在封闭的训练中走向枯竭。所谓专业的特长如果是以苦役、贱役的形式来养成，如果特长的获得是以牺牲均衡发展为代价，在全球科研市场中，他们可能也只是跨国学术市场中的科研技工，不过是童子操刀——柔弱的精神、偏执的意志挥舞着一把锋利的刀。

当然，真实成长比这个简洁版更模糊含混，充满着分岔，等待他们选择：以竞赛生身份进入，却对学科没有兴趣，过强的竞赛败坏了他的胃口；或以竞赛为捷径，竞赛资格仅为博取新机会。习惯竞赛的表现型短跑选手，如何面对真实科学研究的非功利与不确定、风险与失败？神秘的天赋论究竟能支撑他们走多久？

“龟兔赛跑”中的赵状元，把中学时代大获成功的学习方法小心地用在大学学习中：

从不翘课，多做往年的考题，平时多找老师答疑。用尽洪荒之力，专业成绩达到70多分。再用大类平台课的成绩拉高绩点；用通选课、政治课让自己绩点更高。策略是精心选课，尽量扬长避短**，打听好哪一门课给分好**……最后GPA还可以。（FG07-2）

“尊重选择”解放了赵状元，他领悟到：

“清华的规则是：学不好，你还有心思学别的？！北大的规则是：学不好，还不赶紧学点别的！努力很重要，但选择比努力更重要。”

他大三选修了经济双学位，毕业后去商学院读研究生。他由衷地感慨：

“改革的方向很好，学部内自由转专业很好，未来全校自由转专业更好！目前的多种培养套餐不错！老师的时间与精力都有限，不应该平均分给每个人，应该确保做科研的人。”（FG07-2）

赵状元的专业学习困难在其院长的解释框架中是这样的：

学生总体学习能力下降，会背着书包上课，课下读书却不会；减了学时后，他不是说这部分没讲，我自己去研究学习；而是闲着也是闲着，我去读个双学位，经济这么热，就读个经济双学位吧。一届160个学生，修经双的有50多个，占三分之一。最有可能的是，学不下去的人，没有目标的人会分流。（D03）

他们学院提出的培养方案分为四种套餐：第一种，修习了必修课外加大量的数学物理课程，这是科研型的培养方案；第二种，按部就班学完学院所有课程的中间的学生，这是原来的培养方案；第三种，因为学科交叉很厉害，还有一些学生可以去学工学院、环境科学的课程，这是应用型的人才培养方案；第四种，修了三门核心课程外，剩下的任意选，将来可能做的事情和专业完全没关系。（该理学院近四届的学生中，83.2%选择继续深造，其中有46.7%选择出国深造；国内读研的比例为36.5%；拔尖学生出国读研的比例是87%。）

赵状元自主选择了套餐四。

******▍******广泛涉猎与学有专攻

另一位理科院系的院长（D02）很疑惑：专业课要从80多学分压缩到60学分以下，只能精炼出最核心的部分，这是专业教育的最低要求。学院目前大概有四分之一的学生会继续做科研，他们会多选择学一些本专业课程——并不是要把他们都培养成科学家，培养专家的思维已经变了。挤出来的学分在理学部内部任选其他学科课程，组成不同套餐。**但有学生喜动脑不喜欢动手，强硬要求他们上实验课，就很难适应——不能为交叉而交叉，为跨学科而跨学科。强调尊重学生选择，但所有学科都有门槛，进入都有困难，如果怕过不了门槛就转专业，这将是一个大问题。**总之，大学四年，掐头去尾，在不到三年的时间里，如何又搞通识又搞专业……

事与愿违，教学计划中学分压缩后，学生却更忙了。

钱博雅（YP01）7个学期修了232个学分。她选了中文系应用语言学方向，大二开始修了历史的双学位；大三又从语言学转文学。她主修学位170学分，双学位53学分。她的课程套餐包括：数学、经管、新闻、史双、中文还横跨语言和文学，其间还到台湾交换了一个学期。毕业时，她评价自己抗压力超强：

“学这么多还活了下来！经管是被迫学的，财务会计很无聊，混了个及格；社科也是混个学分。历史中国部分认真学，世界史部分就混学分……”（YP01）

在钱博雅庞杂的课程套餐背后，是专业教育与通识教育结合的艰难。通识教育是与专业教育并列的另一套知识体系吗？是靠跨专业、跨学科学习去实现的吗？院系与专业的壁垒可以靠学生对课程的自主选择去突破吗？

学生普遍的忙碌与教学计划的变化有什么关系？教学计划包括学分与课程结构，即学分的数量与分布、课程的类型与选课的要求，它是落实人才培养规格的基本制度。在教学计划的调整中，有以下四个变化（参见附录1）：

**其一，缩减毕业总学分要求。**1990年的教学计划四年制各专业总分数是155～180学分，1995年调整总学分降至150左右。到2003年本科培养计划，要求学分减少到130～140之间。2014年的教学计划中，总学分在140分左右。另外，学分对应的教学时间也在变化，自2002年9月起，教学时间由20周减少到18周，1学分对应的17学时减少为15学时。

**其二，教学组织原则的变化。**教学计划调整的基本原则是从按专业组织教学向按院系（或学科大类）组织教学的转变，以实现在院系（或学科大类）内进行低年级的通识教育、基础教育和高年级的宽口径专业教育。大类平台课与素质教育通选课要求不低于28学分。2016年的教学改革方案中已经取消大类平台课，修订后的培养方案中，通识课程与公共课程、专业核心课程、专业基础课程和专业限选课程、专业选修课程与其他学科的必修或限选课程之间的比例原则上为3:2:3:2。（参见《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点[试行]》，载《北京大学本科教育综合改革指导意见》，2016年4月5日北京大学校长办公会审议通过。）

以历史系中国史专业教学计划为例（参见附录2），可以发现压缩学分，学时数减少。如“中国古代史”，1990年教学计划中为12学分、204课时，2014修订为8学分、120课时，课堂教学时间只占1990年代的62.7%。又如“中国现代史”，1990年6学分、102课时，2014的教学计划为4学分、60课时；再如“中国历史文选”，1990为8学分、136课时，2014仍为8学分、120课时。课堂教学的精简要求学生课下有更多的投入。

降低专业必修课学分和学时之后，低年级的通识教育与基础教育凸显“广泛性”与“选择性”。专业教育与通识教育表现出时间上的相互挤压，学生被迫修习内容庞杂的课程，他们究竟能从课程中学到什么？（哈佛大学在检讨课程改革所标榜的“广泛性”与“选择性”时指出，学生需要在跨度很大的领域之间进行选择，课程目录跨度大，知识体系缺乏内在统一性，不同学科之间就只能进行勉强的协调，最后课程演变成哈佛学生所谓的“煞有介事的各种学术动机盘根错节的网络”，大学四年的课程周旋于不同教授的学术领域之间，到头来却学无所成。参见刘易斯：《失去灵魂的卓越》，华东师范大学出版社2007年版，第20页。）高年级宽口径的专业教育，设置灵活的课程模块，为不同发展取向的学生提供选择。譬如，物理学院的课程设计为深度和广度不同的三类课程模块，分别适应三种人才培养目标，即培养专门从事物理科学研究的人才、具有宽基础的物理知识背景的人才和具有物理知识的应用型人才。

**其三，近半数学生修习辅修/双学位。**1987年开始增设辅修/双学位制度，旨在培养培养复合型人才。2016年全校设有26组辅修/双学位专业，全校有1169人获双学士学位，154人获辅修证书（其中，双学位学分为40～50学分，辅修学分为30学分），全校近50%的学生同时完成双学位/辅修课程。其中，获得经济双学位的学生占所有双学位的比例为56.59%。（《北京大学2016届辅修双学位毕业情况统计》显示，获得国家发展研究院经济学双学位/辅修的人数为730人，加上经济学院与光华管理学院，所有修习经管类双学位/辅修的人数为747人，占到全部双学位/辅修毕业人数[1323人]的56%，而文史哲三系双学位/辅修人数合计占比仅为7%。校园流传，“课业闲暇修经双”俨然成为与“图书馆上自习”“康博斯啃鸡腿”相并列的北京大学“三俗”之一。）这意味着近半数的学生实际修习的学分是在180～190之间。

**其四，教育经历日渐丰富与多元，学生更忙碌了。**本科科研与出国交流、实习，以及第七学期的保研、推免与申请出国，重要课程与成绩主要集中在前三年。（参见附录3）减学分并未减课程门类，本科生前三年每学期选课门数高达8～10门左右（修双学位的学生达到10～20门/学期）。

所有的这些措施直接导致课程数量膨胀：课程门类多、单门课程学分小、总学分要求高。因此导致课程量大，课程内容庞杂，课程之间的系统性、连续性受到挑战，知识与时间均易碎片化。

我们的学分实在是太多了，基本每个学期都要修20多个学分，平均每天都有3—4节课。文科课程文献阅读量相当大，老师要求一节课，课后要配三个小时的研读，如果要认真做，一个学期跟下两门课就不容易了。(FG12-2)

我跟过一个老师的课，每周一次课阅读一百页上下的英文文本，阅读时间要占六七个小时。**如果要写作业，还要反复读，需要更多的时间。一周三四门这样的课，每门课五六小时，课下研读就需要20多个小时；可是，这样一门课学分也就2学分！因此，我们还要再选修7—8门课，才能凑够学分。**理工科院系的实验课程学分减半，从前期准备到后期报告撰写，有的实验课要求每周投入5小时以上，可是，它只值“0.5学分”！（FG02）

北京大学毕业所需的140学分分布在60门课程上，每门课程平均2.33学分，这就意味着一门课程课堂教学时间平均不足35学时。一位哈佛回来的教师说，他在哈佛念本科时，一个学期修完4门课程已经累得不行（P01）。哈佛大学毕业要求的128学分分布约32门课程，每门课程均4学分；斯坦福要求180学分分布约在30～40门课程，每门课程学分在4.5～6之间。（参见北京大学教务部：《2014版北京大学本科生教学手册》；Harvard University: Handbook for Students 2016—2017；Stanford University: Major Requirements 2016—2017。）教学管理者（M02）介绍：学分制是移植美国的经验，在美国学分对应的学时数有严格的规定，一学分要求每周投入3小时，其中1小时课堂学习，2小时课后工作。

“一个上午如果只有2小时的课，这个上午就只干了一门课的事，时间全都打散了。”（FG08）课下投入时间更不足，据北京大学本科毕业生质量调查（2016）显示，本科学生上课时间平均为每周20小时，课外相关学习时间14.8小时，课上与课下学习时间投入比例为4：3。2017年的调查显示1小时的课堂教学时间所对应的课余投入仅为0.67小时。

**多数同学的策略是：在精力允许的前提下选择几门确有所获的“虐课”，再搭配一些投入时间少、给分高的“水课”，这就是“水课”为什么受欢迎的原因。**在焦点团体讨论中，学生们说：

我为什么要选水课？一个学期那么多门课，有水课，我们才能活下来。(FG18)

我们要有刷绩点的课，这就是“水课”，上课讲讲ppt，考试考考ppt……ppt就是骗骗他，跟看电影似的，看时高兴，看完就忘，能记住多少？有的课，前两周去听听怎么考核，轮到小组报告时，大家一起做一做，不想做的，搭个便车。考前突击背一背，拿个“正态”；或者多背三天，分数上90完全没问题。我现在修了100多学分，高质量的不到20个学分。学生们对高质量是有定义的，知道什么是好课的，修完后自己综合能力提高的就是好课。(FG12)

学生需要水课才能活下去，为什么“虐课可以学到东西，通选课却反而越水越火”？（FG09）学生们怎么对待通选课呢？

上通选课的心态是学校强迫我们去学，我们常遇到的教学是教科书式的，介绍一下人物生平，他有什么思想1234，他做出什么贡献ABCD……譬如XX课，一个老师主持，许多老师来讲，跑龙套式的，……好处是让我们对学科的概貌有了解，不完全没收获，但一个学期下来，还是有点空落落的，很鸡肋。(FG09)

这涉及对通识教育的理解——通识教育与通识课程之间是什么关系？通识课程的主体——文理素质通选课开设于2000年，当时被称为本科生素质教育通选课。它吸纳了1990年代素质教育理念下的文理互选课、艺术选修课的学分。通选课的上述缘起，使它易被诟病为通俗课——用浅显的方式向非专业学生讲授一些有趣的问题以及学科里的非科学的故事和史话——或通论课——泛泛地讲授本学科的整体概念、结构与方法，点到为止。直到2010开始建设通识教育核心课。

通识教育在设计上仅在形式上关心自然科学、社会科学、人文科学等六个领域，老师们上课时应该换位思考：一个人文学生，他学自然科学时，需要学的是什么？教师上课时，应该尽量基于门外汉的经验与视角去讲这个课；要把学科真正的趣味与力量，传递出来，能简单地让外行听明白，而不是把我们当成这个专业最菜的学生来教。很多通选课其实是把学生当作专业之外的菜鸟来教。（FG18）

通识教育不在于课程门类的多与杂，而在于学得透彻。如何才能教得透彻？学得透彻？既能学进去、得到精髓，又出得来、回到自己的经验生活中化为力量？最基本的一条是不能简单地追求数量：

不是扔一堆书，既不知道为什么读，读后也没有深入的学习和讨论。作为文科生，真正的本科教育是学会怎么挑选书，一本经典，把它读透，用不同的方式阅读，批判性阅读，细致地讨论，用不同视角重构论证，这对学生的能力挑战更高。（SS04）

怀特海提出两条教学的基本原则：“其一，不要同时教授太多科目；其二，如果要教，就一定要教得透彻。教授大量的科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花”。这是一种“支离破碎”的知识。

通识教育是以最快的方式直击一个学科的思维，进而提升能力。能力与知识是什么关系？有悬浮于知识之上的能力吗？为能力而能力训练的课程可靠吗？能力源自“知识的利用”：

一门人文经典课，找十多部最重要的经典阅读，好的老师不是复述一遍材料，而是引导学生怎样去理解、去阅读材料。老师需要向学生解释：为什么要读这本书？这一章节在学术史及相关领域的位置与贡献——在它之前讨论的问题是什么？它的背景是什么？它回应了什么？拓展了什么？它最新的进展是什么？这些线索让一本书的阅读有了问题感。通过一篇文献，可以对一个领域有基本的把握。(SS04)

通识教育的前提在于“闲暇”——心无挂障，不役于物。它需要以精、少与慢来达到深入的理解、能力的提升、性情的涵养。在课程数量的膨胀、知识的庞杂、时间的紧张下，学生身心陷入忙碌与焦虑中，与“闲暇”已相去甚远。

与老师们的本科时代相比，如今的校园到底发生了什么变化？

老师当学生时，研究宋史，每天看一卷，一段时间就把一本大部头看完了，二十四史从前到后，看得透透彻彻，这是他做学问的功夫。老师常说，一定要有定力，要专注。我想遵照老师的建议，140多个学分，一学期学三四门课，看十几本专业书，滴水穿石，能做出扎扎实实的学问。但一看室友，都修30多学分！我有顾虑啊，万一学问做不出来，其他路也全堵死了！……我们现在哪能像老师当年那样坐得住！校园有各种诱惑，社会有各种压力，我什么都想占全，多数同学心态都这样，尽可能地一直往前冲……就怕有一天，突然发现自己被整个世界淘汰了！（L01）

钱博雅所在本科学院，旨在探索跨学科的人才培养模式。她最想进入的却是专业学院的学霸圈子，多个院系的课程选择已经让她们白天在不同的课堂、教室中穿梭。一个宿舍四个人，四个不同的专业，跨学科交流只剩下宿舍——这个夜晚睡觉的地方，在这个共处的空间里，共处的时间却极有有限，能把他们拉到一起的共同活动与兴趣更为稀缺。

在忙碌而碎片的校园时空中，他们朝向不同的目标，擦肩匆匆而过。

******▍******考评权力下的表现技艺

精英的本意就是极少数人，精英的产生正是以对多数人的严苛淘汰为前提的。

这是一个由各级各类“状元”组成的群体。考试既是他们证成加冕的盛典，又是塑造着他们心智品质、身心惯习的日常战场。身经百战的他们，个个身怀绝技，人人出手不凡。如同老练的猎人，一进入森林，就能嗅出猎物的蛛丝马迹；他们能敏锐地踩准各个得分“点”，又能凭直觉谨慎地避开细小的丢分“坑”，分数战是高妙的出题者与精明的答题者之间过招，鲜有失手。在北京大学，分数又成了高手之间的过招，胜负难料。

学不懂专业的赵状元，凭借一身应试的好技艺，在专业之外的各种考试中保持不俗的战绩，既填补了专业落下的“坑”，又成功地开辟了一番新天地。

在教学计划调整的同时，北京大学的考试与评价制度在“严”与“活”两个维度上既明确又谨慎地调整，它体现着对学业完成、知识掌握的尺度与要求，它与教学计划共同落实着人才培养的规格与标准。

学生们所说的成绩的“正态分布”究竟是什么？又从何而来？1980年代，考试评分标准清晰，维度单一，考试是考查学生对知识与技能的掌握程度。1998年的考试模式改革中，首次引入了“末位淘汰制度”，要求一门课程最后的成绩评定中，优秀率（85分以上）不超过20%，不及格率（60分以下）1%～10%。1999—2006年之间，相关规定各门课程最后确定的总成绩应该呈正态分布，原则上优秀率不超过20%，超过30%则整体成绩无法登录；不及格率不超过10%，超过15%则整体成绩无法登录。（参见《北京大学本科生考试工作条例[征求意见稿]》，2005年11月10日发布；北京大学文件校办258号关于印发《北京大学本科考试工作与学术规范条例》的通知，2005年12月6日第592次校长办公会讨论通过。）2007年又出台新的规定，优秀率一般不应超过30％，不及格率一般不超过10％。（参见《北京大学本科考试工作与学术规范条例》，2007年8月28日第657次校长办公会讨论修订，校发2007第 151号。）这一标准一直延续至今。这就出现整体成绩两头小、中间大的正态分布特征，它既体现着“严”的传统，又是以同伴之间的相互竞争来实现。

考试成绩“正态分布”原则的确定意味着考试评价不仅考察对知识掌握，更要评价学生在群体学习中的相对位置。“正态分布”是“norm”(规范)的数学形态，它准确地体现着福柯的“规范化裁决”，它不再是一个自然的分数，而是一个人为的秩序。其后的制度逻辑是：大学课程的成绩是相对成绩，是同时学习这门课程的学生之间的成绩的比较，分数成为学生们竞争的稀缺资源。学生所说的“被正态”即指在此人为秩序中的重新排序，或者说分数成为群体中人与人相对竞争的工具。

福柯指出：考试把层级监视的技术与规范化裁决的技术结合起来。它是一种追求规范化的目光，一种能够导致定性、分类和惩罚的监视。它确立了个人的能见度，由此人们可以区分和判断个人。

“正态分布”由来于教学实践中总结出来的规律，据多年从事本科教学的理科教授（P03）的观察：

再优秀的一群人，只要重组，自然形成新的等级**，**20%～30%的优秀者，他们会非常主动地学习，不需要老师操心；最后的20%～30%，你拖着他们走，都很难；最重要的是中间的大部分，制度如何引导他们。（P03）

社会科学教授（P05）引用“二八定律”解释理科教授揭示的特征：

任何一组事物中，最重要的只占20%，其余80%都是次要的：管理学认为企业80%的利润来自20%的项目；经济学认为20%的人手里掌握80%的财富，心理学认为20%的人身上集中了80%的智慧。二八定律启发我们如何设计好考评制度，选拔出最优秀的人。（P05）

教学院长（D03）建议：

我们要提高退学率，第一年至少要有5%的退学率。总会有学生被淘汰，考试不及格，他会很痛苦，过去他是最好的学生，习惯被捧着……我们强调以学生为中心，但人文关怀不是妥协。我们要坚持一个原则，大学学习是痛苦的，要克服困难才能完成。否则只会越来越妥协，学分越来越少，课越来越水。一所好大学的本科教育，是提供有挑战的课程与任务，鼓励学生积极向上，帮助他们努力实现最大价值，学校所考虑的学生发展应该定位在此。（D03）

福柯揭示了考试的实质：考试成绩的正态分布建构了一个比较的体系，既能度量总体现象、描述各种群体，还能计算个人之间的差异以及这些人在某一片“居民”中的分布：在与他人的比较中，在整体的分布中，学习者个人被度量、被评价、被描述。尽管优秀率已从20%提升至30%，实际操作中默许为不超过40%，分数虽在膨胀，但竞争却没有减弱。“只要守住40%优秀率，每个人都会拼了命地相互比、相互学”(FG13)。

除了学生群体分数的“正态分布”，学生个体的成绩实施绩点评分制。与国际接轨，1999年开始采取4分制为基础绩点的等级制评估（参见附录4）：这意味着将百分制过细的评价尺度放宽，在过细的评分标准中，得分点自然细、碎、密。等级评估引导学生不再计较于一分一厘的得失，90分实为最高分值，这意味着学生不必再费力将成绩从90提高到98，有效地纠正了学习效应的“内卷化”——分值越高，投入越大，提升越小，从制度上拒绝盲目追求高分，考前刷题、过度训练等做法，这也意味着可将学生的精力与时间从低效率的重复学习中解脱出来。

2007年北京大学实施平均学分积点，采用新的计算方法（参见附录5）。GPA的分值由等级制又变成一条连续的、精美的曲线，这是北京大学理科教授们的独创。对比而言，新方法有三个变化：其一，粗化的等级评估（99版的10个等级制）被还原成分值上的连续体，绩点差异从小数后1位变为小数点后2位的差异，重返评分的细密化；其二，各分数段的斜率不同，百分制与绩点的换算率不同，低于84分，绩点加速下降；高于85分，绩点减速上升；其三，满分值从90又被提高到99。

2007年对等级绩点评分的修改，将模糊化的等级评分重新“精确化”。然而，精确化（precision）绝不等于准确(accuracy)。课程绩点=课程考试成绩×课程学分。在选修制中，学生平均成绩是不同课程中所得分数的平均值，学生不是在同一条跑道上赛跑，而是奔跑在不同的道路上，互不相干。互不相干的课程成绩拉在一起有什么意义？

学年或总评学习绩点＝所学课程学分绩点之和／所学课程学分之和。所有课程参与GPA的计算，就课程对绩点的贡献来看，除了学分大小有差异之外，课程的其他特征都被夷平了：无论课程的必修与选修、专业与通选等分类特征，还是课程的难易度等分级特征，在一些院系的综合评价中，绩点评分涵盖学生工作等“隐形课程”，这意味着课程边界被打破。不同形式的课程都走进校园，平等原则与宽容原则一起建构了一个规模庞大、供给丰富、类型多样的课程超市。

面对正态分布与绩点评分叠加的考评权力，学习者如何自由选课？绩点如何具有“能见度”？如何运用谨慎的选课来实现自己的策略？理科院长（D03）介绍了一个案例：

**有一个绩点高达3.89的学生来申请奖学金，（我们）一看，几乎所有难的、具有挑战的课程，他都巧妙地回避了，所以成绩单很漂亮。**再追问为什么不选有挑战的课？他说，那不是他的兴趣所在；什么又是兴趣？他的逻辑很简洁：兴趣就是被承认，如果不被承认，就说明没有胜任力，自然也就没有兴趣。我得出结论，他不是对知识感兴趣，而是对分数感兴趣，对绩点感兴趣，他选所有的课程都非常有针对性，都是为了绩点。我坚决主张，不给他奖学金，如果我们奖励这样的学生，鼓励这样的做法，我们学校就完了。（D03）

这就出现了选课的技艺，从斜率来看，GPA定位在3.6，考分即不低于84分，这是相对理性的投入，虽有优秀率的限制，优秀率又在不断地上调。期待适度、宽紧适度的分数评估为学生自由选择留足空间：在理性、精明、甚至积极的忙碌中，用勤奋的多样化学习来逃避持久、深入且专注的学习。学生们这样介绍他们的认识与策略：

绩点是为了评估人、筛选人而设计的既不准确，更不完美的工具，这个工具既不能反映心灵的品质或者灵魂的品质，也不能反映一个人的学术水平。**但绩点不能变成一个逆向淘汰的机制。为确保虐课的时间投入，要学会挑水课。**用选课来规避低分的出现，每学期选三四门感兴趣的，认真学，哪怕给分有偏差也能承受。剩下六七门，策略就是选水课，期末综合绩点就不会低。（FG18）

“水课”不仅指内容稀松，更指分数宽松；如果内容水，分数严，同学选课就有上当感。这就出现了对课程“性价比”的评估，即学习投入与学习产出之间的关系。在课程的性价比背后，学生与课程、学生与教师之间的关系，已经是超市中的顾客与商品、顾客与商贩之间的关系。

我认为现在的绩点评分是鼓励学生往下走而不是往上走的制度。**譬如，数学要求最低是学B，那谁会去学A，学B考90，学A考70，学C考100，那我肯定学C……**绩点就是鼓励学生都去学C。难度大的课程，绩点应该乘以1.2，设立荣誉课程，大学的氛围应该鼓励学生努力向上。（这一提案已开始落实， “在学生中积极营造自主学习、自我挑战、实践创新的氛围，条件成熟的院系可通过设立‘荣誉学士学位’和相应的制度，激励学生选修更具有挑战性的荣誉课程并积极参与实践创新，为培养优秀学术人才搭建更高的平台。”见《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点[试行]》。）（D05）

教师批评的“下行”策略，从学生的角度来看，他们有“填坑”的压力。经济学院要求修4门数学课，累计17学分。一名高中读文科的经济学院学生，数学课程绩点没有超过2，一门5学分的课，如果只得了70分，就意味着要用两门2学分的90分以上课程去拉，这就是所说的“坑”。作为“坑”的课程，分值只要低于70分，绩点加速下降；作为“拉”的课程，分值高过85分，绩点减速上升，这就是所谓的“绩点边际伤害递增”——一门课所造成的“坑”要用5门、甚至10门课程的绩点去填。本科四年，他不能申请出国，不敢修双学位，只做了一件事——孜孜不倦地挣分填坑（E01）。

当课程的专业边界、课程的难易度被忽略，不同学生基于不同的知识基础、不同的学习期待来到同一个课堂，如何在同一门课程中对其进行考评？例如在大类平台课中，既有跨学科学习，也有跨年级学习，**学生选课时不仅要挑课程内容，也要挑选同伴群体，选择的难度系数增大，一招不慎，满盘皆输。**以下是一封BBS上关注度颇高的投诉信：

我的成绩并不突出，在学院处于中游水平，希望能够保研本校的研究生，并且我相信，以我的能力和水平，只要认真和努力，就可以获得应有的机会。**这个学期，我希望能够提高自己的成绩，接近目标，却万万没有想到，被自己喜爱的法理课打破了希望。**这是4学分的大类平台课，课上非专业的学生有很多，我的成绩只得了61分，绩点1.15。

**我承认，作为一个外来院系的同学，在学习法理之前没有任何法学基础，根本无法与那些专业学院大四选课的同学相提并论。**当初选课，是基于对法学的兴趣和扩宽视野和知识面的考虑，也不知道会有这种结果。在这门课上，我投入很多，借来上几届同学的笔记和资料，并通读了课程要求的教材和任课老师的著作，好好复习。

**61分是什么概念？一般来说，只有那些平时不上课，也不学习的学生，考前随便一看，考试乱写，然后老师给个“同情”的不挂科的最低分。**无论怎么说，我不应至此，这不仅是对我利益的侵犯，也是对我的侮辱。我带着兴趣走进课堂，最后，却只能收获伤害和侮辱，对不起，我不能接受。（参见未名BBS站友bluky：《法理学，为何如此任性？》，2016年6月28日）

在学业成绩之外，不同院系综合测评的方式不同，有的院系在GPA中加入综合测评，鼓励学生多参与、多服务。一些学生按照学生工作是否参与评分以及分值高低，决定投入的多少——精心计算“得与失”的理性化逻辑贯穿校园生活的每一个细节。一位社会科学的同学（FG05）谈到：

“我们院的做法是，在综合测评上，班长、团委副书记和部长加分不能叠加。我当过一个，可以加0.01,后来我又当了副书记，就只加了0.015，有些得不偿失。一入学，学长们就会传经，毕业时要保研、要出国，所有的努力都要使自己的各项指标有亮点。”（FG05）

如果说“正态分布”用高手之间的过招来确保“严”，“绩点评分”则以自由选择来体现“灵活”；前者用度量、区分来判断个体学习者的位置，后者则利用度量与区分的繁复与灵活，寻求新的自我定位。前者不得不接受的被比较、被定位的“可视性”，在群体的厮杀中尽显惨烈；后者则谨慎运用绩点的灵活组合，重新赢得在群体中的“能见度”。竞争由严酷厮杀，到兴趣的诱惑、策略的谨慎，更为温和而狡黠。

在考评权力的科学与细密、表现技艺的理性与灵活的共同推动下，任何细小的、能增加荣誉的指标都被放大。托克维尔这样剖析平等导致民主制下人人多怀奋进之心而少有大志：

**所有的人不管能力如何，都不得不在同一个筛子上过来过去，统统经过许许多多预备性的小小实习或训练，从而浪费了自己的青春，使自己的想象力消失。**因此，他们不再认为自己有能力充分享用他们有望得到的好处了，而他们终于有能力做一番大事业时，则已经失去了兴致。

社会给了他们宽阔的舞台，校园没有限制他们的前途，他们自己却缩小了目标。