马维娜｜教育改革实践多年，为什么一些现象“总是这样”？_风闻

马维娜｜江苏省教育科学研究院研究员

“实践感”意味着什么

中国教育改革40多年的历史，始终难逃“复杂”二字，不仅“复杂”，而且“深度复杂”。一个明显的事实是，虽然教育改革一直在推进，但至今依然是最重要的民生工程，而且承载着最强烈的民意诉求。中共十八届三中全会对全面深化改革做出战略性部署，尤其强调“必须更加注重改革的系统性、整体性、协同性”。这意味着，教育改革与整个社会改革一样，在全面深化阶段，其改革的目标与要求更高，改革的责任与担当也更加艰巨。事实上，这些年来，中国教育改革呈现出诸多与以往不尽相同的复杂变化，或鲜明或隐蔽，或直接或间接。这也意味着，原先一直存在的中国教育改革是否复杂、因何复杂、如何复杂的问题，将转换为对是否“深度复杂”、因何“深度复杂”以及如何“深度复杂”的再勘察和再追索。当然，对中国教育改革“深度复杂”的逻辑探究过程，本身就是一个求解与多解、寻解或无解的过程，但无论如何，教育改革现实真切存在，教育改革实践始终“就在那儿”，在这个意义上说，“实践感”的解释旋扭或许是拧开中国教育改革“深度复杂”解释通道的把手之一。

布迪厄曾经根据田野调查资料制作过一种卡比利亚人的历法示意图。在这种历法示意图中，卡比利亚人在访谈过程中所提供的不同历法模式，譬如“隆冬/伏暑”“咸苦期/辛辣期”“吉祥期/解禁期”“绿周/黄周/白周/干周”等，被综合在一起构成了一个抽象的、综合性的卡比利亚人历法示意图。通过这种历法示意图，人们似乎可以对卡比利亚人的历法模式及其相互之间的关系等获得一种完整的了解。但是，在实际生活中，卡比利亚人只是根据不同的情境需要来使用不同的历法模式。这种综合性的历法模式以及不同模式之间的关系问题在卡比利亚人的实践中实际并不存在，而只是研究人员通过科学研究建构出来的一种对实践的“理论赝像”。这意味着“实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种不连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它。”换句话说，自相矛盾的逻辑是任何实践的逻辑，更确切地说，是任何“实践感”的逻辑。“实践感是世界的准身体意图，但它绝不意味着身体和世界的表象，更不是身体和世界的关系；它是世界的内在性，世界由此出发，将其紧迫性强加于我们，它是对行为或言论进行控制的要做或要说的事物，故对那些虽非有意却依然是系统的、虽非按目的来安排和组织却依然带有回顾性和目的性的‘选择’，具有导向作用。”

体现为“实践感”的实践逻辑，在布迪厄那里具有诸多重要特性，这里主要关注与本文相关的时间性、紧迫性、模糊性、不确定性等要义。实践不同于理论的一个重要原因，是实践与时间的密不可分。实践在时间中展开，具有会被同化所破坏的全部关联性特征，比如不可逆转性；实践的时间结构，也就是节奏、速度尤其是方向，构成了它的意义。实践与时间联结在一起，且内化于持续的时间中，不仅因为它在时间中展开，还因为它在策略上利用了时间特别是时间的速度，这就带来了与其紧密相关的实践的紧迫性问题。社会实践中的行动者与思考这些实践的旁观者之间非常重要的不同之处，就是行动者需要在有限的时间范围内迅速做出决定、采取行动，而旁观者和理论者则没有这样的紧迫与约束。并且，这种实践的紧迫性并不仅仅意味着行动者是生活在瞬时性的现在，正相反，它意味着行动者必须面对即将到来的未来。实践或许具有一种逻辑，但也并非是逻辑学家的逻辑，而是前认知的、模糊不清的。这源于这样一个事实：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式自身是模糊的，并常常因为情境逻辑及其规定几乎总是不够全面而发生变异。实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。正因为如此，布迪厄才将实践看作是一种“实践感”（The Sense of Practice）和一种“游戏感”（Feel）。

如此，布氏进行具体分析并体现为一系列环节或一束关系的三个核心概念。首先，把世俗表象搁置一旁，建构各种客观结构即各种位置空间，亦即社会有效资源的分配情况，于是有了“场域”。其次，引入行动者的直接体验，揭示其内部构建行动的各种知觉和评价的范畴，亦即各种“性情倾向”，于是有了“惯习”。再次，把握作为社会世界内在结构的不同类型的资本分布结构，亦即铭刻在社会世界现实性中的限制，于是又有了“资本”。“场域”“惯习”“资本”三者之间相互对应、相依共存，构建出远远超出理论逻辑的实践逻辑，也是客观主义和主观主义利用自己的理论逻辑难以把握的实践逻辑；而所有这一切的最终旨归是“揭示构成社会宇宙（Social Universe）的不同社会世界（Social Worlds）中掩藏最深的结构，以及旨在确保它们的再现或转变的机制”，是指向“改造性实践（Transformative Practice）”的社会学反思。

对中国教育改革“深度复杂”的解释，其“实践感”究竟意味着什么？这种“实践感”既不与国家教育改革的大政方针有意相悖，也不与整个教育改革进程人为相左；既不是纯主观主义的现象臆想，也不是纯客观主义的物理自然；而是充盈着时间性、紧迫性、模糊性、不确定性等诸多要义的复杂的“实践逻辑”。换言之，需要回答的是：在强调反思的社会学理论分析与具有模糊性的实践之间，在力图把握社会世界的系统性与人类实践无限丰富的具体复杂性之间，存在怎样的冲突与张力、矛盾与动力，会引发怎样的“实践的逻辑”，到底可能生成怎样的合情合理的解释？

这里需要着力把握的要义是有：第一，把握“实践感”的精神精髓。着力解释中国教育改革中的一些现象，如“为什么总是这样”“为什么还在那儿”。第二，把握中国教育改革的“动感”实践形态。中国教育改革的深度复杂既简单又深奥、既当下又历史、既决断又纠缠、既恒定又多变，“实践感”的丰厚意涵决不止于在客观世界与主观世界之间搭建桥梁，也决不止于个体行为与社会结构的机械对应，而是一种“不是逻辑的逻辑”。第三，把握“实践感”的核心分析概念。“场域”“惯习”“资本”构成“实践感”解释框架的鼎立三足，在中国教育改革“深度复杂”的过程中，三者分别形成了中国特有的“社会小世界”“性情倾向”“象征力量”。

社会小世界：教育改革的“场域折射”

任何一种改革，社会改革也好教育改革也罢，总是某个特定的历史时期特定的宏观结构、制度因素与行动者相互作用的产物，并由此形成各种各样的复杂关系。这些关系真真切切存在于各种不同的“社会小世界”的场域之中，因为“社会世界（Social Cosmos）是由相对自主的社会小世界（Social Microcosmos）构成的，所谓的小世界，就是客观关系的空间，也就是场域”。因此，在对中国教育改革“深度复杂”的解释中，场域是首要性的既可进入宏观又能发掘精微的研究出发点。从分析的角度出发，一个场域就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（Network）或一个构型（Configuration），正是在这些位置的存在和它们强加于占据特定位置的行动者或机构的决定性因素中，这些位置得到了客观的界定。

就中国教育改革而言，要在幅员辽阔的庞大地域内做到全面覆盖，即便其过程基本秉持由上而下发起、动员、实施、推进的路径，也不会在一个统整的范围内同时展开，总是因时、因地、因事、因人在一个个各不相同的场域内分步实施、差异推进。中国教育改革“深度复杂”的在场性，无法与各种各样、大大小小的场域相互剥离，更无法从难解难分又各具姿态、相互纠缠和相互作用的场域中分身抽离。需要解释的是，在场域变动不居的多元位置关系中，在国家、地方、学校多种差异性的行事规则与变通策略中，“实践感”究竟是怎样达至一种相安无事、共情共存的境界，并酝酿出中国教育改革的“深度复杂”的？

中国教育改革所有的场域关系中，有一种特殊的场域关系，就是国家、地方、学校之间的场域关系。或者更确切地说，是作为“整个的个体”的国家与地方、学校之间多元的复杂位置关系。这种特殊的场域关系既交织缠绕着国家、地方、学校的不同场域及其位置关系，又无法把个体从集体中抽离出来或在集体中把个体加以淹没；既有其衡定的相对不变的特质，又有其动态的不断变化的现实。可以说，40余年的中国教育改革进程中国家、地方、学校三者之间的运行，大致总是在国家制定框架、地方谋求自主、学校期待成效中或显或隐地权衡进行，而在国家作为元场域的权力场域建构中，各方力量又相互角逐、张力相持，进而形成了一种既相对稳定又充满各种不确定性的场域位置关系。一是国家观念的至高无上。教育改革的大政方针、开启承合，国家意志起着决定性作用。二是各个地方的因时而化。在国家教育改革总体框架的设计下，地方教育改革的相关举措要得以实施，并要确保所期待的结果在特定的时间内发挥效用，就要观察与自身场域相关的一切实践，参照场域中的各方关系来权衡和运作。三是各所学校的生存策略。一方面，国家、地方的教育改革架构设计与实施举措，最终要在各所学校中生根；另一方面，学校面临的改革压力要比地方、国家切实得多。学校的生存策略是既不有意与国家意志、地方意图相左，也不一味被动地自我放弃，而是寻求多方利益博弈中最“靠实”的平衡点。

如果说国家层面的教育改革是一个大场域，那么地方、学校就会相应地构成无数的各个层级、各不相同的中小场域。理论上而言，国家、地方、学校三方位置关系大致确定，且国家掌管着权力场域中的元资本，可使教育改革的实际实施按部就班、平稳推进，至多是时间快慢的问题。但事实上，教育改革需要在各个不同的地区实施，教育改革更需要在千差万别的学校中落实，而处于实践过程中的行动者又不可能像在事后对行动者的实践过程进行科学研究的学者们那样，对行动者实践过程的前前后后有一个总体性和同时性的掌握。这就使国家与各个地方、地方与各所学校，在这个“实在世界，亦即被实际居住的世界”形成各种各样错综复杂的多元位置关系，且并非想象的那样直观线性、简单纯一，而是既纵横交错、经纬交织，又相互冲突、适应协调。更重要的是，这些关系的运作在不同的场域中表现模糊、无法固定，因为“行动者的观点会随其在客观的社会空间中所占据的位置的不同而发生根本的变化”。

问题的一个方面是，社会上老生常谈的素质教育与应试教育的关系问题。在“实践感”的场域折射中，形成了一种意味深长的“短时逼迫长时—空间赢取时间—场域位置变化—实践紧迫无法等待—教育改革‘深度复杂’发生”的内在关联。教育改革的最终目的是为了满足广大人民群众对优质教育资源日益增长的迫切需求，使每一个受教育者德智体美劳全面发展，健康适宜地成长、成才。这是人人都明白的道理，但在素质教育与应试教育的张力中，似乎有一道难以逾越的关卡，就是时间的紧迫性。素质教育中的基本素质是需要慢慢历练的，必备品质与关键能力等核心素养是需要通过长时间甚至终身涵养习得的。较比之下，应试教育的时间紧迫性显得更为强烈，应试的技术性、程序化操练更能使这种紧迫性具有某种数字指标和时间节点上的“踏实”，这种“踏实”可以为一个学生一生中的某个重要转折时机，架起看似“神奇”的快速跳板，借助短平快突击、强化，赌上一把教育跃迁的输赢，也可以为学校的快速发展赢得荣誉，还可以成为地方教育耀眼的名片。在时间的“长”与“短”中，素质教育成为一台“空调外挂机”，虽然与常态的考试关系密切、无法分割，但却被人为悬置。应试与素质在时间的“长”“短”中被人为建构出一个“先”与“后”的教育秩序。

问题的另一方面是，时间与空间同在，时间某种意义上只不过是空间的线性定格。于是，空间也就是时间，空间更可以有效地赢得时间。为扩大优质资源，辐射教育影响，名校们的扩建、新建、本部分部、集团办学，在满足人民共享优质教育资源的强烈愿望的同时，也顺理成章地形成一所学校、一个教育集团、一种地方教育的空间位置关系，现实中一直流传着一些经典的概括：“素质教育喊得热热闹闹，应试教育搞得扎扎实实”“低年级轰轰烈烈搞素质教育，高年级认认真真搞应试教育”。故而，素质教育与应试教育在实际的教育空间中各占一隅、相安无事。其基本实践策略是：并不在少数的小学、初中、高中学校，一般都会安排低年段学生随新校区建成入住，而高年段的学生则仍然安置在原来的校址本部，以“不受干扰地学习”。这里，理论上连续的时间被空间做了一个微妙的区隔：一个时段的一个空间中环境相对宽松，日常学习、体育音乐、各类活动至少在这里暂时保留着应有的位置，且更有利于应对上级部门及外界的督察；而另一个时段的另一个空间中环境则相对紧张，始终都在进行近乎单一的应试教育训练，由于没有其他学段、其他活动的介入，倒也显得顺乎自然。研究者们所质疑的素质教育与应试教育存在“两张皮”的问题，在场域中多元位置关系的权衡与协调中，反而转变为实际的“合情合理，各得其所”的“实践感”。

近年来，国家对德智体美劳全面发展更为重视，也更期待以国家的名义纠正“主科”挤兑“副科”的偏向。全国已有不少省市开始进行将体育、美育纳入中考、计入总分的试点改革，并正在向全国推广，体育在高考中计分的研究也已启动。这一改革政策对处于教育改革进程中不同位置的国家、地方、学校来说，其场域和位置关系在原有格局中又会发生重要的不确定性变化。考试是国家政策，其他主体不能违背权力场域中的国家意志，学生考试压力已经相当大，但总分下降就可能意味着地方、学校场域位置的下降，就可能意味着社会、家庭全力拼主科分值，全力谋划升入更好的学校的努力面临巨大的不确定性。舆论的压力既是名誉交易的一个根本动力，也是地方、学校获取尊严的重要标识。由是，学校考什么教什么，考什么强化什么，甚至作为副科的体育、音乐内部，事实上又有可能人为分化出素质与应试的部分。或许，素质教育与应试教育已经疲惫地不会去重复进行是否“两张皮”的相互拉扯，也似乎不怎么想去思考用考试解决素质教育问题的办法会不会在考试中发生变质，而是相互携手，在各不相同的场域中发挥各自的效用，生成各自期待的结局，形成各自场域中需要持有的相互竞争和较量的正当形式的权威。这相当于游戏内的场域空间，虽然教育改革并不完全像游戏那样是深思熟虑的创造行为的产物，但是却会遵循相应的规则，尽管这些规则既不是很明确也没有编集成典。

与时间、空间、竞争、名誉、尊严等诸多因素相互纠缠的场域关系，毫不吝啬地彰显出中国教育改革实践的紧迫性与不确定性，彰显出这些年与教育改革之初不尽相同的情境和不尽相同的更富意味的教育改革的“深度复杂”。当然，在实际的“社会小世界”场域中，国家、地方、学校各方关系并不总是剑拔弩张或势不两立，而是既模糊又清晰，既直射又折射，既遵循自己的逻辑和必然性，又最小程度地降低元场域和其他场域的制约。因为社会现实是双重存在的，既在事物中，也在心智中；既在场域中，也在惯习中；既在行动者之外，也在行动者之内。社会科学并无必要在这些极端间进行选择，因为现实既包括行动也包括结构以及由二者相互作用所产生的历史，而这些社会现实的材料存在于关系之中。

身体化实践：教育改革的“性情倾向”

一般说来，由国家层面发起的教育改革，往往都处于其发展的关键节点上。始于20世纪90年代初的素质教育，始于新世纪伊始的新课程改革，以及伴随素质教育、课程改革实施的高考相关改革，各种国培计划、师培计划等，几乎都是这样。且在自上而下的教育改革的每个不同阶段，国家都扮演着领路人的角色，从发展纲要到政策建议，从指导思想到实施意见，不可谓不具体周到，不可谓不能落实。但事实是，40多年的中国教育改革进程中，当一项教育改革举措动员发起、分步实施一段时间后，短则几年、长则十几年甚至几十年，就会出现一些无法回避的相似性问题。并且，这些教育现象并不只以个别的、零散的、单一的形式出现，而是以整体的、集结的教育实践形态呈现。换句话说，中国教育改革之路从来都伴随艰辛与曲折、困惑与疑问，当对教育改革中一些烙印着“为什么总是这样”“为什么还在那儿”痕迹的教育现象进行追问时又会发现，教育改革的“深度复杂”不仅具有作为“社会小世界”的“场域折射”，而且还有“作为实践活动和表象的生成和组织原则起作用”的某种东西存在着，有一种行动者在长期的实践过程中逐步形成的“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”，这个东西就是“惯习”。

“性情倾向”一词似乎非常适于表达惯习概念所涵盖的内容。一方面，它表现出一种组织化行动的结果，带有近似结构的意思；另一方面，它指明了一种存在方式，一种习惯性状态（尤其是身体上的），特别是一种倾向、脾性、资质或嗜好。或者说，惯习所导致的行动样式，并非都是深思熟虑或自觉退让的结果，而是在与不同场域的即时遭遇中生成的一种“适得其所”的历史积淀，一种“合情合理”的经验潜在，以及“一种真正的本体论的同谋关系”。一个场域就是在历史中形成的一束关系，作为身体化的、自然的，也因此被遗忘了的历史，其是惯习赖以产生的全部过去的有效在场。而惯习这一概念，最主要的是确定了一种立场，即一种明确地建构和理解具有其特定“逻辑”（包括暂时性的）的实践活动的方法。这是因为“惯习是含混与模糊的同义词，作为一种生成性的自发性，它在与变动不居的各种情境的即时遭遇中得以确定自身，并遵循一种实践逻辑，尽管这种逻辑多少有些含混不清，但它却勾勒出了与世界的日常关联”。所以应当避免从惯习的生产过程中挖掘出比它们实际上所包含的更多的逻辑，“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践意义”。

仔细琢磨40多年中国教育改革实践，可以发现，每一次改革从起始到发展到结局，都有一个“问题逼迫改革—国家全民动员—层层传达响应—逐步推进实施—问题反复出现—效果不尽如人意—继续跟进推广”的实践轨迹，而在这种实践轨迹中，“问题反复出现”既成为中国教育改革的常态，也成为中国教育改革的顽疾。更有意思的是，这些反复出现的问题在与不同的改革场域相互碰撞时所产生的行为方式，“并不像根据某种规范原则或司法准则推演出来的行为那样，具有严格的规律性”，而是“能够客观地适应自身的意图”。久而久之，这些反复出现的问题就慢慢转化成一种“身体化实践”，并历练出教育改革的某些“性情倾向”。中国教育改革中的一个重大举措就是基础教育课程改革。从中华人民共和国成立至21世纪初，国家至少进行了七次中小学课程教材改革，分别是在1950年、1952年、1956年、1963年、1978年、1981年、1988年。这七次改革主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法、教学方式上想了不少办法、出了不少经验，而对于课程、教材则改革得不多。虽然在前七次课程改革中，教材出了七套，但基本上后一套教材都是对前一套教材的修订，不少弊端没有解决。正因为现行基础教育课程教材体系不适应全面推进素质教育的要求，不适应时代发展的要求，才引发了被称为“新课程改革”的第八次课程改革，且改革力度为前七次课改所无法比拟。从新中国成立到2001年第八次基础教育课程改革间的50余年中，固然有新中国诞生之初包括课程教材改革在内的各方面改革的起步艰辛，亦有贯穿其间的时代动荡以及实际推进过程的艰难，但为什么前七次的课程改革没有取得理想效果，本身就有值得深思的地方。而持续了20年的“新课程改革”，看似转变了从国家到地方到学校，从社会到社区到家庭，从教师、学生个体到教师、学生群体的诸多教育教学理念，但无法解释为何仍然还有一些现象“总是这样”，为什么仍然有一些东西“还在那儿”。不能否认的是，从2001年基础教育课程改革实践伊始，就一直伴随着相应的反思与研究。从课程改革刚开始的两三年到课程改革十年、十五年乃至二十年，诸多反思涉及的问题与原因主要集中在以下方面：其一，传统教育观念惯性巨大，大部分农村中小学教师仍然自觉不自觉地受传统教学模式影响；其二，课改要求与现实课堂相互脱节，见“知”（知识）不见“智”（思维）；其三，课程内容“难、繁、偏、旧”，依然故我，追求高、深、难的情结普通存在；其四，校本教研成效堪忧，教师的专业素养无法跟上改革需要；其五，地区差异、学段差异和课程资源建设任务紧迫；其六，大的社会环境和教育管理体制是僵化和保守的、应试教育的、专制的。

可以说，对这些问题的反思，虽然有多元的视角，但却不难发现一种具有共性的历史产物的惯习的力量贯穿其中。作为一种习得的知识结晶，它不是被储存在意识或心里，而是被储存在身体里。当与惯习生成的情境相同的情境再次出现时，这种情境就会激活身体化的实践知识，使之成为行动的指南。所以，在惯习引导下展开的行动过程，常常只是以这样一种惯习为基础而形成的“要做或不要做某事，要说或不要说某事”“这样做而不是那样做可能更好”等一类的感觉。这种“实践感”或“实践信念”，不是一种意识状态，也不是一种心理状态，而是一种身体状态。譬如，上述新课程改革中的教学方式转变问题。有学者认为，传授式教学历经数千年而不衰，已进入中国教师的血液里，要完全抹煞其中的启发意味显然不合事实。但是，由传授式导致的机械式的“你教我学”“你讲我听”的惯习形成也是不容置辩的事实，要由“新课程改革”一下子改变并非易事，这不仅仅是我们的理解有误，也是因为传授的惯性在潜意识里就会把教师的行为拉回来。常见的情形是，课堂上教师也想让学生探究研讨，也想让学生合作学习，可在过程中不经意又回到先前的路子上了。至于如何将课程改革落实到课堂对学生生命意义的关注上，从1997年叶澜倡导“让课堂焕发出生命的活力”以来，虽然20多年呼吁不断，但每每课堂上把学生当成灌输对象的现象“总在那里”“还是那样”。**整个基础教育课程改革中，一些看似矛盾却又实际可行、看似有悖要求却又游刃有余的现象就是“总在那里”“还是那样”。**这表明，中国教育改革的各个不同场域中，由惯习形成的各种不同的改革行为，既是与其居留的场域相互制约、契合、流动而成，也是在整个教育改革历史的漫长时空中酝酿、孕育、繁殖而成，并不一定深思熟虑，也并不一定遵循理性，但合情合理于当时的情境，携手产生了多种复杂的实践形态。无论时代如何前行，也无论语境如何变迁，其基质似乎总有一种大致不变的样态或总有一种既定的行动模板，这并非一朝一夕而成就，而是在历史轨迹、文化性格、社会心理、利益博弈、技术操练的长期洗礼中，积淀成“总是这样”的教育改革症候群。所有这些都有意无意、或多或少平添了中国教育改革的“深度复杂”，并生成了一个中国教育改革的充满“实践感”的日常世界。

进一步说，如果认为中国教育改革“深度复杂”“为什么总是这样”的惯习只是这些年才开始生长并显露出来，未免有些低估这类教育改革问题的历史植根性。若干年前就有学者认为，关于中国改革，首先必须面对的是这样一个问题：中国能彻底脱胎换骨吗？从此语中就能读出“为什么总是这样”的内在意蕴。改革一旦无法奏效，总是只有再来一次。此语虽然透出一种无可奈何的悲凉，彰显出某种历史植入的根深蒂固，并可为今天之相似惯习作出某种证实，但另一方面也给我们以警醒：既不可因为历来如此的历史根由或行为惯习就放弃，也不可因为无法奏效而消磨再来一次的改革韧性。

变通的差异：教育改革的“象征力量”

40多年中国教育改革的历史就是一部与社会世界相似的资本不断累积的历史，也是一部国家、地方、学校各类不同资本不断累积的历史。而累积的实践表明，作为与“社会小世界”的各种改革场域和与改革“性情倾向”的各种惯习以相互依赖形式存在的“资本”，从来不能也不可能离开场域和惯习独自存在、独占一隅。正是场域中积极活动的各种力量，才造就了场域中至关重要的差异——确定了特定的资本。只有在一个特定的场域中，一种资本才得以存在并发挥作用。这种资本赋予了行动主体某种支配场域的权力，某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具的权力，以及某种支配那些确定场域日常运作的规则和从中获取的利润的权力。而从阶层惯习与流通资本之间的关系角度，社会实践则是在特定场域的特别逻辑中实现的东西，一个行动者的资本本身就是惯习的产物，就像场域的特性就是一个客观化的历史，这一历史使在那个场域中操作的行动者的惯习得以具体化。这表明在“实践感”中，“场域”“惯习”“资本”三者总是相互勾连、相互支撑，并共同建构起实践而非逻辑的逻辑。于是，场域的特定资本造就了场域的差异，叠加带有惯习特质的各自不同的资本、变通差异程度和不同组合，又造就了实践的差异，成为场域不断生成发展和教育改革实践不断向前的动力。

更要紧的是，随着教育改革的全面深化，资本本身早已交织成难解难分的混合力量，捆绑式改变着实践，甚至支配着实践，使资本成为中国教育改革中变通实践的特殊力量。这里想强调的是，对中国教育改革中资本变通力量的把捉，决不只是对布迪厄三种有形资本即经济资本、文化资本、社会资本的简单辨识，也不只是对所有资本都可以呈现为“有形加无形”的象征资本的相互转换的资本形式的一般认知，更不只是对资本“再生产”的一种标签式的对号入座，而是要在此基础上，把集结成“资本束”的象征资本为何以及如何在实践中发挥着“就在那儿”的“镇宅”作用的机理揭示出来，把场域、惯习在整个中国教育改革中如何成为变通的实践的轨迹描摹出来，进而更深刻地解读中国教育改革的“深度复杂”。

毫无疑问，这是一个信息无法阻挡、传播瞬间覆盖、脚步无法停滞的全速前进的时代，身处各类场域中的不同地方和不同学校，也早已意识到拥有多少声望、荣誉、头衔等象征资本，也就拥有多少比以往时候更为重要的象征意涵。相对于有形资本而存在的象征资本，其价值表现于无形之中，并构成一种“荣誉体系”的象征关系。这种象征关系往往展现出转化为经济资本、社会资本以及文化资本的集结力量，再交织成一种特有的“资本束”。相比之下，地方、学校曾经可以源源不断获取的经济资本，随着国家政策的一再明令禁止，似乎日趋衰微抑或更加隐蔽。如此，地方、学校象征资本的积累，越发彰显出鹤立于三类有形资本之上的不可替代性，致使其他资本或退位其后或掩映其中。

这其中，作为象征资本的传播资本、口碑资本、指标资本更易于得到凸显。尽管国家在处理与地方和学校的教育改革关系时，三令五申要求不许下达高考或中考指标，不许宣传高考状元，但每年又屡禁不止。具有高升学率就像具备了特殊数字的成绩和特殊荣誉的证书一样，赋予其拥有者“一种文化的、约定俗成的、经久不变的、有合法保障的价值”，并“通过集体的魔力确立了资本的体制”。相应地，素质教育也有了，地方、学校的语气也硬了，更多的地方政策和配套措施也跟进了。只是有意思的是，只要哪所学校中考和高考升学率有所下滑，排名在地方上发生变化，就会引起一系列连锁反应，学校曾经的荣耀立马可能成为过时的资本，学校曾经生机勃勃的素质教育也随之“凋敝”，学校的位置虽然还在但可能会发生动摇，学校与学校间的差异可能会因升学率的起伏发生一些虽难以觉察却持续微妙的变化。其中，老百姓的择校风向标，作为认可学校权威、信誉、名声的象征物，更会因此发生牵一发而动全身的选择性剧变。正因为如此，如今抢占象征资本有利地形的行为，不仅早已学段下移，还呈现出组织化趋势。比如，原先更多属于个体、家庭行为的小升初冲刺，演变为由学校出面组织一类“冲刺班”的行为，即由学校出面遴选出有希望冲刺名校的学生，请被冲刺学校的老师或相关老师进行“因材施教”。能不能冲上、能冲上几个，都决定着学校在区里、市里的排名，口碑资本在这里成为行动资本的重要依据。

问题的关键更在于，口碑资本的象征意义并不像学衔与货币一样，是一种得到约定和法律保证的，摆脱了地区限制和时间变化的价值，因为在某种程度上，学衔和货币的象征意义无需不断地予以证明，而口碑资本是需要时时证明、年年证明的，且具有一荣俱荣一损俱损的“现场”效用。只要证明年年需要，地方或学校就会在国家与地方关系、地方与学校的关系缝隙处，想方设法寻找一种静悄悄的压力加持。譬如，升学指标更确切地说是每年递增的升学指标，决不会也不可能明摆着放在桌面上，但暗暗下指标且所下指标成为地方对学校的“死命令”的情形依然存在。完成与否、完成得好坏，也成为学校与地方相处中关系远近的试金石。达成指标，地方奖励；达不成指标，地方、学校面子难看，学校遭遇批评在所难免，地方支持政策也会有所减少，更要紧的是，老百姓下一年度的择校风向可能发生变化。各方关系简单真切又不确定，成为地方需要指标资本、学校需要口碑资本、老百姓需要升学资本的共同之需，借助象征资本完成地方、学校间的区隔，而社会、家长的认可就成为象征物，成为学校维持其权威、荣誉的象征性工具。因此，也就不难理解，地方、学校为什么绝不会错过任何显示象征资本的机会。此现象这些年似乎愈演愈烈，国家、地方、学校三方游戏者之间缘于对游戏规则及其胜负关键的深信不疑，似乎都有通过一笔游戏投资以达成所期待指标的期望。卷入游戏的游戏者们或达成共识，或彼此敌对，有时甚至残酷无情，但与象征资本紧密相关的这一切就这样发生了，游戏者之间这种“共谋”（Collusion）关系成为多方竞争的基础。可以说，这种行为过程既是社会场域的历史积淀，因为“惯习就是一种社会化了的主观性”；又是“惯习与他们身在其中、进行实践的场域之间无意识的契合”，它使作为场域游戏者的地方、学校，可以通过这种参与游戏的方式来增加和维持他们的资本，前提是他们遵守默契游戏的规则。

象征资本的重要“象征”意义还存在于一些与学校名声、荣誉有关的指标上。学校获取这些指标的过程，是学校声望、荣誉、地位累积的过程，累积过程中代表学校权力、财富与声望的这些要素，就会有形无形地转化成可以进行生产和再生产的象征资本，并形成教育改革中各种改革力量之间实际“厚此薄此”的微妙复杂现实，且“就在那儿”“还是那样”。并且，有象征资本的地方，学校需要大力宣扬，竭尽全力维护其象征资本，以获得别人没有的特殊利益；没有象征资本的地方，学校则可能会设法掩饰没有的事实，并且更希望构造一个出来。于是，伴随着对象征资本的维护与区分，这些资本指标更需要“就在那儿”，与学校的重要升学指标互为帮衬、互为支撑，这既可堵住学校只抓考试升学的外界议论之口，又能拿出不只抓考试升学的实证辅佐资料，把教育改革中学校的实际分层装点得既竞争激烈又温文尔雅。由此所形成的教育改革真实实践形态是，把课题、项目、称号、获奖中一些尚未完成或有待完成或需持续完成的设计或设想，误认为或表述为就是已经或全部实现的教育教学行为，就是既有的惯常的教育教学行为，而重要的过程性行为则往往处于忽略或无反思状态，资本导致的实践变通在不经意中顽强地“就在那儿”“还是那样”，并裹挟着历史的、文化的、心理的、利益的、技术的诸多因子，在教育改革的实际运作中相互遭遇、相互碰撞，你中有我、我中有你，真真切切见证着中国教育改革中一些现象“为什么总是这样”的“深度复杂”。这种现象在某种程度上不仅使国家、地方、学校的教育改革实践本身打了折扣，而且使教育改革中真正需要改变和持守的内核的东西打了折扣，更使那些与教育改革最休戚相关却又距离遥远、最需要真切关注却又被有意无意忽略的学生的培养方式打了折扣。

中国教育改革与社会改革一样，不仅充满偶然性、不确定性、非连续性，而且内在蕴含某种必然性、确定性、连续性，是无序和有序、偶然和必然、多样性和统一性“令人难解”的不断“对抗和交织”的过程。与之相关联，中国教育改革“深度复杂”的“实践感”的特有“社会小世界”和特有“性情倾向”以及特有“象征力量”，在实践世界的理性解剖与逻辑求解中，决不只是对教育改革“深度复杂”的问题诊断，也决不止于为教育改革的“深度复杂”提供某种解释框架，而是更指向对中国教育改革“深度复杂”刻骨的反思之切与强烈的改善之迫。