李涛丨为什么我们要反思中国农村教育的概念认知？_风闻

李涛丨教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院教授，国家万人计划青年拔尖人才

百年来，中国农村教育概念始终在理解认知上存在不同维度，诸如“对象论”“空间论”“目的论”“交叉论”等。对农村教育概念的不同认定均有其利弊——“对象论”锁定“人口”，“空间论”锁定“环境”，“目的论”锁定“功用”，“交叉论”锁定“政策”，从而将农村教育概念分别作为单向度的“农民教育”“乡村教育”“农业教育”和“学校教育”，这一点值得深入反思。而对上述四种不同取向的农村教育认知框架予以重新审视，不难发现中国农村教育经典争鸣值得重新展开元命题思考。在此基础上，我想提出中国农村教育概念的未来特征：在新的“属人”“属农”特征基础上，未来中短期的农村教育概念是指在农村边界内，为农村多种人群提供的，传递道德价值、知识符号和实践技艺的社会性活动；未来长期的农村教育概念则将突破“地域空间”“服务群体”“教育功能”和“学校教育”边界，嬗变为一种“价值论”取向的高质量的平民主义教育概念。

对中国农村教育概念的实质解剖

“对象论”是从“服务人口”角度来界定农村教育的，常被等同于多种形式的“人口论”，即凡是为农业户籍人口及其子女提供的教育即被称为农村教育，体现“属人原则”。持“对象论”取向的工作者往往重点凸显农村教育中的“人口身份特征”，而不论这些人口是否居于农村空间或为农业（农村）服务。在他们看来，居于城镇之中但依然持农业户籍的农村流动人口及其子女所接受的任何教育也都应被看作是农村教育，故农业户籍人口在城镇中所接受的各级各类教育也理应包纳其中。因此，在这一取向下，农村教育概念本质上被定义为一种社会建构下的人口教育，是一套“身份主义”的农村教育观，一种单向度的“农民教育”。

“空间论”是从“服务地域”角度来界定农村教育，常被等同于多种形式的“区域论”，即凡是在农村这一空间区域内所发生的教育都被认定为农村教育，体现“属地原则”。持“空间论”取向的工作者往往重点凸显农村教育中的“地理区域特征”，而不论在这些地理区域内所服务的教育对象是否为农业户籍人口及其子女，也不论这种教育是否为农业或农村服务。这一取向下的农村教育本质是一种“在农村中”发生的教育，它仅仅凸显了相对于城镇而言的农村教育场景，并没有涉及农村教育本质上的独特性。因此，它实质上指向的不过是一种发生在自然区域内的普遍性教育，是一套“地缘主义”的农村教育观，一种单向度的“乡村教育”。

“目的论”是从“服务功用”角度来界定农村教育，常被等同于各种形式的“产业论（或功能论）”，即凡在目标指向上为“农业”发展服务的教育便是农村教育，体现“属农原则”。持“目的论”取向的学者和实践者往往重点凸显农村教育中的“农用服务特征”，不论受教育对象是否为农业户籍人口，也不论其是否发生在农村区域空间之中，只要这种教育是“为农性”的，且这种为农性主要是为“农业性”发展服务，即称之为农村教育。这一取向的农村教育概念是一种“以农为本”的功用属性教育，是一套“实利主义”的农村教育观，一种单向度的“农业教育”。

“交叉论”则是从“服务政策”角度来界定农村教育的，在经验层面常被单向度地等同为狭义的“农村学校教育”。公共政策实践中所应用的农村教育概念往往需要明确性、边界性、积累性、实践性：一方面，政策概念要精准和明晰，以防公共政策在资源配置和绩效评估中出现应用偏差；另一方面，政策概念又具有历史延展性和现实可行性，以防公共政策在内容设计和具体实施中出现应用失效。农村教育概念在政策话语中始终存在属性交叉的特性，即政策维度下的农村教育概念或为“属人属地兼属农原则”，或为“属地属农原则”，或为“属人属地”原则。在百年政策话语的实践变迁中，当前“交叉论”取向的农村教育概念日益稳定为“属人属地原则”，且“属人”趋势在日益减弱，“属地”趋势在日益增强，进而在农村教育政策中，农村教育概念被日益固化和局限为为农村人口提供的农村学校教育。显然，这是一种综合考虑社会结构、观念变迁、人口流向、资源存量和行政能力等因素而达成的狭义化农村教育概念理解。交叉论取向的农村教育概念是一种基于行政逻辑而产生的“以用为本”的政策性教育概念，本质是一套“工具主义”的农村教育观，一种单向度的“学校教育”。

对中国农村教育不同概念认知的批判反思

对农村教育概念的不同认定均有其利弊。“对象论”尽管试图锁定“人口”这一核心要素，从本体意义上定义农村教育概念，但其难以避免在日益开放的城乡人口迁移大潮中发生日常经验性认知悖论，例如，在允许农村大学生户籍自愿迁移且农业户籍含金量日益提升的当下，大量持农业户籍的农家子弟即便在最顶尖的大学接受高等教育，但在“对象论”的概念认知中他们所受的教育也理应属于农村教育范畴，这显然与日常经验认知相悖。

“空间论”则试图锁定“环境”这一核心要素来定义农村教育概念，尽管通过地域边界来定义概念符合日常生活经验且富于认知的现实简单性，但通过教育所发生的空间场域这一外在地理特征来实质性定义农村教育，并未从“本体论”视角真正回应究竟什么是农村教育的问题。相反，在城乡人口交互流向日益频繁的未来社会中，城乡意义将被重新定义，在农村空间中发生的教育并不一定就真的是经验认知意义上的农村教育。例如，越来越多的城市人口（含城市大中小学生）到乡村“留学”，越来越多的大学分校或新校区被建于农村，日益增多的农村闲置校舍被二次利用、改造为“社会教育基地”“教育实践基地”“教育体验园”等以满足城市人口不断增长的新教育需求（如体验自然教育、乡愁教育等）。尽管它们都是发生在农村地域空间内的教育，但显然不属于日常经验意义上的农村教育。此外，在农村家庭中日益增多的在线教学（网课），已经很难划归农村教育或非农村教育。未来农村空间中具有创意性和想象力的教育形态将远超今日人们所及的教育思维边界，并非发生在农村空间中的教育便是农村教育。

“目的论”试图锁定“功用”这一核心要素来定义农村教育概念，但这种定义重点强调农村教育促进“农业”这一“为农性”的教育形态，背后关注点仅仅是孤立片面的产业经济发展主义逻辑。乡村振兴绝非单一的农业振兴，尽管传统意义上“乡”对应的是“城”，“农”对应的是“工”，但并不意味着未来农村社会是一个排斥“工”等其他多重产业形态的单一农业社会空间。乡村振兴战略明确提出未来要把更多产业留在农村，事实上，随着城市中产业成本的飙升，大量二、三产业的布局重心已在迅速下移，农村在夯实第一产业的基础上日益集聚了更多二、三产业，因此单纯强调“为农性”这一农业教育思路的农村教育概念，在理解上日益变得困难。

“交叉论”则试图锁定“政策”这一核心要素来定义农村教育概念，其出发点是便于公共行政和治理改进。中华人民共和国成立后，教育行政部门日益掌握了农村教育的公共政策话语权和管辖权，随着农村教育公共事务管辖的部门化和条块化，内涵更丰富的农村教育概念在政策空间中因部门思维而日益萎缩为农村学校教育，且有向农村基础教育阶段学校教育进一步萎缩的趋势。

农村教育不同概念认知下争鸣议题的元思考

对农村教育概念的不同理解，事实上导向了农村教育发展中不同的内容提供、路径选择和精神实质。正是基于对农村教育概念的不同认知，农村教育研究领域内的诸多经典争鸣命题由此生成且难以化解。例如，农村教育究竟应该是“为农”还是“离农”？农村教育究竟是“城镇化”还是“乡村化”？农村教育究竟是“在地”“悬浮”还是“终结”？此一系列所谓农村教育经典命题的争鸣，如从概念认知出发，都可重新认识。

从“对象论”“空间论”和“交叉论”取向的农村教育概念认知下理解，“为农”和“离农”争鸣便值得重思。持“对象论”取向的农村教育工作者，认为提供给农业户籍人口的教育不是“为农”或“离农”二元对立式非此即彼的教育，而应该是“因材施教”的教育，是基于“时代变迁”和“生活需要”的教育，无所谓“为农”和“离农”的冲突；持“空间论”取向的农村教育工作者认为农村教育就是发生在农村区域中的一切教育，因此既可以为农业户籍人口及其子女提供，亦可以为非农业户籍人口及其子女提供，既可以包含“为农性”，亦可包含“离农性”；持“交叉论”取向的农村教育工作者认为农村教育必须是一种规范化和标准化的学校教育，有着与城市学校统一的、明晰的课程标准和质量测评，与城市学校一样的、针对不同学段学生的标准测试和筛选轨道，因此无所谓“离农”或“为农”的二元冲突。

“为农”和“离农”的二元悖论仅仅是“目的论”取向农村教育概念认知下的逻辑困惑，它纠结于农村教育在功用性上是否需要为“农业（农村）”服务，因此产生在对教育对象的教育提供上是“为农”抑或“离农”的问题。事实上，在中华人民共和国成立前，中国农业人口占总人口90% 以上且乡村人口向城市流动困难，当时就有一大批农村教育工作者同时将发展“为农教育”和“离农教育”作为“志在富民”的农村教育目标。尽管晏阳初、梁漱溟等都重点强调发展为农性的生计（生活）教育，但并不排斥在“为农”基础上提升农业人口素质，促其向工业和其他产业部门转移，卢作孚、费孝通等更是试图在“为农”教育基础上，通过更全面的农业人口“转移”和“兼业”等形式发展农村教育。中华人民共和国成立70 多年后的今日，中国城镇化率已超60% 且每年以一个百分点的速率加速推进，一方面通过将农业人口大量转移到城市展开非农就业提高农民收益；另一方面，通过提高农业科技和减少单位土地人口规模，为更多单个农民获得农业规模效益提供了基础。可见，在城乡人口流向边界日益开放、个体自由选择权力日渐增强的当前和未来，“离农教育”本质上也是“为农”，而“为农教育”本质上也是“离农”，二者并不冲突，“目的论”取向的农村教育工作者无须在“为农”和“离农”的命题下过多争论，因为二者都是共同为创造农村和城市美好生活服务的。

同理，农村教育究竟是“城镇化”还是“乡村化”，在这个意义上也是一个伪命题。因为从“对象论”“空间论”和“目的论”取向的农村教育概念认知来理解，为农业户籍人口提供的、在农村地理空间中发生的、为农性服务的教育都无所谓必须是“城镇化”的还是“乡村化”的，二者都是农村教育内容提供上的一种选择，彼此并不冲突。唯有在“交叉论”取向的农村教育概念认知下，这一问题才构成了农村教育的逻辑困惑，但更准确真实的表述应该是：农村学校教育布局应该是城镇化还是乡村化？对此的回答是，学校的城乡布局应基于科学化的布局规律和标准化的法定规则，如全面考量人口分布、交通距离、文化习俗、地理特征等综合因素，通过科学决策、民主协商、公共治理和法定程序，农村学校该撤并就撤并、该保留就保留、该新建就新建、该恢复就恢复。而农村教育学术研究中所热衷讨论的“城镇化”还是“乡村化”走向，并无预先设计的应然意义，而是实践自然变向的结果呈现，中间必然充满了波动性和周期性，且存在同一时间内不同区域空间中城乡走向的不同变动结果，这些都属正常现象且并无价值高下之分。

中国农村教育概念的未来特征思考

农村本身是一个历史的动态概念，随之而来的农村教育也是一个动态的历史范畴。农村教育是一个依附性极强的概念，社会结构变化、城乡变迁、观念变更、人口流向、产业发展、就业吸纳等因素都会影响人们对农村教育的概念认知，它是一个不断变更和充实的经验性概念，绝非一成不变的先验性概念。面向未来，农村教育在保持基本特征的基础上，理应具备一定的弹性和包容度。但不管怎么变化，农村教育始终要回应“何为农村”和“何种教育”这两个根本问题，才能建构其自身本体概念。

从中短期未来特征来看，农村教育概念还需要坚持一段时间的“属人”和“属农”特征，但这里的“属人”是新的“属人”，不再以农业户籍持有为依据，而是指农村多种人群，既包括持有农业户籍的农民，也包括持城镇户籍的其他农村从业者、体验者、学生等；农村教育也理应“属农”，但这里的“属农”是新的“属农”，不再等同于“为农”，而是“在农”“依农”和“靠农”——不仅指农村教育实践发生在农村边界内，在内容提供、路径选择和精神实质上更要依循农村多种受教育人口自身不同的经验性和规律性，要凭靠农村自身的情景资源和实践精神。因此，农村教育是指在农村边界内（含乡、村、镇及其他接合部），为农村多种人群提供的，传递道德价值、知识符号和实践技艺（包含经典性文明、道德性精神、普遍性知识、地方性经验、实践性智慧、工具性技艺）的社会性活动。

从长期未来特征来看，随着城乡融合带来的行政和地理边界逐渐消失，农村教育概念将嬗变为一个价值论取向的概念，进而打破传统“地域空间”“服务群体”“教育功能”和“学校教育”的概念边界。未来中国农村教育绝不再是布局于农村社会中的教育空间概念、不再是服务于农业户籍人口的教育群体概念、不再是单项服务于农村社会发展的教育功能概念、不再是局限于围墙内的学校教育概念；它将是服务于“弱者”“底层”和“穷人”的广义教育概念，且决不应是“弱质”“底端”和“贫穷”的教育，而更应是“理想”“朴素”“创造”“鲜活”“务实”“奋斗”“公平”的高质量的平民主义教育。