文艺批评 | 周敏：新媒体时代的文学教育危机与深度阅读的可能_风闻

文艺批评-文艺批评官方账号-2020-06-09 10:54

2020-06-09

　　编者按

　　在新媒体的冲击之下，纸质阅读被“读屏”大大挤压，当代青年深度阅读行为的式微是现今文学教育面临的最大危机。媒介转型不仅仅改变阅读的介质与方式，更重要的是削弱了人在纸质阅读中培养出来的思维力、专注力以及感受力，而培养一种短、平、快的思维模式。但实际上，不断制造分心的新媒体环境反而越来越重视人在“深度工作”状态下所产生的创造力和技能提升。在此意义上，作为深度工作重要方式的深度阅读重新焕发价值。文学教育者应能站在这一角度向其对象阐明以细读文学经典为核心的深度阅读之意义，要让学生明悟深度阅读不仅可以打破新媒体时代新的知识压迫和知识垄断，从而通向更好的职业发展，而且更重要的是，它通过重塑自我，达到心灵的饱满状态。

　　本文原刊于《嘉兴学院学报》2020年第3期，感谢作者周敏授权文艺批评发表！

　　大时代呼唤真的批评家

　　周敏

　　新媒体时代的文学教育

　　危机与深度阅读的可能

　　文 | 周敏

　　可以毫不夸张的说，当下大学中文系的文学教育正在经历着内外两重危机。就内部危机而言，主要指的是文学教育所应有的审美性、心灵感染性日益被实际教学的知识化、制度化所替代，而文学的非功利性日益为工具性思维所侵蚀。针对这两点，有不少知名学者和教育专家呼吁回到文本、回到审美体验、回到文学和文学教育本身上来[1]。不过从近些年的形势看，似乎专家学者们的呼吁很难落地和见成效。这里有文学课程越来越被一些所谓的“实用性”课程所挤压从而不得不一再压缩课时的制度性原因，但可能更重要的是文学教育愈发遭致了来自网络新媒体的外部冲击。后者是本文所思考的重心，由于今天大学文学教育的对象已经基本上是自小生长在互联网环境下被称为“网络原住民”的“00后”大学生，他们对新媒体的兴趣要远远大于印刷文字等“旧媒介”，传统意义上的阅读能力已逐渐弱化，因此其所造成的后果就不仅仅是文学教育的危机，更是文学自身的危机，因为阅读行为无疑是文学之为文学的前提。正是担心新媒体的发展对印刷文化的冲击，美国学者希尔斯•米勒早在2002年就在一本书中就发出过“文学行将消亡”的叹息。

　　希利斯·米勒，广西师范大学出版社，译者: 秦立彦，2007-5

　　那么，对当下青年群体（主体是大学生）阅读能力的普遍下降表示不满、惋惜与担心，是不是就意味着我们（作为大学中文系的教师）已经跟不上日新又新的新媒体时代，只能沦为印刷文化时代的“遗民”，发表散发着保守与“腐朽”气息的言论呢？显然不是！近些年全球学界对互联网、新媒体弊端思考的可谓日益深入，在此背景下，我们发现一种好的文学教育不仅不会过时，反而在在凸显其在学生成长和个人发展中的意义。这种好的文学教育以深度阅读/文本细读为中介和内核，最终召唤的是专注、精细与深度体验。正因此，文学和文学教育不会终结。

　　当然，这里并没有以文学教育抵制网络新媒体的意思，所思考的是如何在尽量克服互联网弊端的基础上将二者结合，并多从当下大学生（主要指大学中文专业学生）的角度阐明文本细读式文学教育的意义，并指出一些可行性的深度阅读策略。

　　阅读方式转变对思维模式的影响

　　要从当下大学生的角度讨论文学教育的危机，就必然会注意到媒介转型对他们接受新知与建构自我的巨大影响。具体而言，阅读文学经典已经逐渐淡出当代大学生青年群体的精神生活，不再是他们思考生命意义的主要凭借，中文系的学生也概莫能外。据中国新闻出版研究院公布的第16次全国国民阅读调查报告显示，2018年我国成年国民人均每天手机接触时长为84.87分钟，人均每天互联网接触时长为65.12分钟，而读书时长仅为19.81分钟。与历年相比，读书时间再度压缩。在成年国民的网上活动行为中，以阅读新闻、社交和观看视频为主，深度图书阅读行为占比偏低，仅为15.9%。从年龄结构上看，18-29周岁群体使用数字化阅读方式占比最高，并且值得注意的是，0-17周岁未成年人图书阅读率与往年相比，进一步下降。[2]

　　第16次全国国民阅读调查报告

　　对于今天的大学生而言，纸质阅读被“读屏”大大挤压，深度图书阅读行为的式微，开始成为常态。而这一“釜底抽薪”的趋势，才是文学教育所面临的最大威胁。也许新媒体的乐观主义者会认为读书已经过时，去旧迎新再也正常不过，这只是文学的从业者需要担心的事情。但实际上，媒介转型不仅改变了人们接受信息的途径，还改变着人们的思维方式和情感结构。而这种改变，自有其风险与隐忧。关于媒介，麦克卢汉有一名言“媒介即信息”广为学界所熟知并认可，其内涵是媒介决不仅仅是客观中立的信息载体，而是在潜移默化间不断改变人们的感知模式，从而最终决定什么是信息以及以什么方式编码和解码信息，也即“每一种媒介都为思考、表达思想和抒发情感的方式提供了新的定位，从而创造出独特的话语符号。”[3]11而从印刷媒介到电子媒介，与获取信息内容的丰富、多元、便利与高效相比，我们的思维与情感则经受着从未有过的冲击。

　　麦克卢汉（1911年-1980年）

　　尽管波兹曼主要针对的是电视，但总体上给我们今天思考新媒体对人的影响提供了启发和基础。美国学者尼古拉斯·卡尔正是沿着这一方向展开了对互联网的深入考察的。他通过对大量网民的调查发现，人们上网越多，阅读长篇文章时就越难集中注意力，“互联网所做的似乎就是把我们的专注和思考能力撕成碎片，抛到一边”[4]5，“平心静气、全神贯注、聚精会神，这样的线性思维正在被一种新的思维模式取代，这种新模式希望也需要以简短、杂乱而且经常是爆炸性的方式收发信息，其遵循的原则是越快越好。”[4]9这样的思维模式渐渐演变成一种思考习惯，即使不在上网，也作用于我们的认知之上，因为它改变了大脑的结构，“用于扫描、略读和多任务处理的神经通路正在扩展和加强，而用于全神贯注仔细阅读和深入思考的那些神经通路正在弱化或消失。”[4]176互联网对专注力的负面影响现在已基本成为共识，如卡尔·纽波特在其《深度工作》一书中也认为随着电子邮箱、即时通讯以及社交网络等网络工具的兴起，辅以智能手机和可联网办公电脑的广泛使用，“将大多数知识工作者的注意力肢解得支离破碎。”[5]6更让人担忧的是，专注力的削弱，最终还会影响到我们的情感深度，“我们的精力越容易分散，我们就越难以体验同情、怜悯等最具人性特征的微妙情感。”[4]274

　　卡尔·纽波特，后浪丨江西人民出版社，译者: 宋伟，2017

　　无疑，思维深度和情感深度的削弱最终都会影响到人们对文学的阅读和理解能力，从而给文学教育造成莫大的障碍。通过近五年一线的教学实践，我们也可发现学生频频反映看不进、看不懂文学作品，也没有耐心看大部头的文学经典，甚至对教材上在我们看来不过是常识的表述也表示理解困难。他们通常只是对一些看似“搞笑”的段落和课堂内容有印象，极容易分心，对教师布置的任务也会反复确认多次。这些现象，在“00后”大学生身上表现得尤其突出。这些都可以从一个侧面证明尼古拉斯·卡尔观点的正确性与解释力。

　　为了更好地贴合新世纪大学生的认知习惯与认知特点，同时也由于现代教育技术的发展以及信息化教学方式的日益成熟，高校也在与时俱进大力推进多媒体、新媒体教学改革，慕课、微课、翻转课堂、混合式课堂纷纷为一线教师和教育管理者所采用与推崇。以信息技术为基础的教学改革确实可以改变教师“一言堂”式的灌输式教学，突出学生在教学过程中的自主与主体地位，但实际上教学效果如何，还很难评估，而且还有其与不同学科和不同主题的适应性问题。就文学学科而言，有学者指出，“多媒体技术的广泛应用并没有从根本上解决如何理解文学作品这个问题，反而更进一步挤占文本阅读。”[6]这一观察很值得注意，因为正如前文所论证的，信息技术强在信息的丰富与多元，却造成了注意力的不断分散以及思考力、阅读力以及情感深度的减弱，这些都是文学以及文学教育的大敌。在最近一次针对嘉兴学院学生对信息化教学了解与接受情况的调查中，我们发现在被问卷的90名同学中，有49名同学只是认为信息化教学“有一点帮助”。在平时的观察中，也可以发现有不少学生疲于应付各种网络课程，经常一边放视频，一边做各种其它的事情，只求“刷分”通过。

　　深度阅读在新媒体时代的价值

　　是否可以说，这就是今后的趋势，更符合人的发展方向，以及今天的社会更欢迎具有这一“新思维模式”的大学毕业生呢？答案显然没有那么乐观。在这种思维模式的统摄下，往往只能从事那些“浮浅工作”（Shallow Work），也即“对认知要求不高的事务性任务，往往在受到干扰的情况下开展。此类工作通常不会为世界创造太多新价值，且容易复制”，与之相反的则是“深度工作”（Deep Work），即“在无干扰的状态下专注进行职业活动，使个人的认知能力达到极限。这种努力能够创造新价值，提升技能，而且难以复制。”[5]3-6从今后的趋势看，由于知识工作者越来越多地用浮浅工作代替了深度工作，或者说分心变成常态之后，致使深度工作变得稀缺，同时深度工作的价值也日益为人们所看到。“想要在社会经济中保持价值，就必须掌握快速学习复杂技能的艺术。这项任务要求深度工作。”[5]13

　　实际上，很多新媒体“大V”们就是深度工作者，他们专注的学习、工作以及生活方式往往是其能制作出优良作品的前提甚至是内容本身，例如在微博上拥有粉丝2100多万的美食视频博主李子柒，其视频之所以广受欢迎，与她所呈现的专注的生活——如远离城市新媒体环境、拥抱古朴的世外桃源般的生活以及从挑选食材到美食成品全过程都始终亲自动手等——有着直接的相关性，而且她本人也是工作专注的典范，她从零开始学习视频制作，其前期视频从编导、摄像、出演、剪辑都是由其一个人完成，并坚持了一年零两个月，经常一整天都不说话，也顾不上喝水和吃饭。另一网红博主papi酱，她的多条点击量惊人的脱口秀视频很明显就是从专业性的书籍（不乏中外文学经典）中找来的灵感。但是多数消费他们视频的青年人却难以看到这一点，而只是从“刷屏”中寻找娱乐性的满足，拾一些知识的残余。从名人大V那里获取一点二手的知识，已经不是个别的现象。据我们了解，不少中文系的学生是从papi酱介绍莎士比亚四大悲剧的视频里才开始较为详细地了解到这四大悲剧的具体内容的，这不得不让身为文学教育者的我们感到沉重。一个可以感觉到的趋势是，新媒体开始重新在建构信息和知识的等级。

　　李子柒与papi酱

　　除了提升个人价值、打破信息压迫与知识压迫之外，深度工作还有利于身心健康。卡尔·纽波特指出，“从神经学角度来看，靠浮浅事务读过的一天很可能会是枯燥、令人沮丧的一天，即使抓住你注意力的浮浅事务看似无害甚至有趣”，而“增加深度工作时间可以有效影响人脑这台复杂的机器”，并且“此种影响将使你对工作生活的意义和满意度得到最大的提升”。[5]63与浮浅工作相比，深度工作无疑要求更多的自我控制和自我约束以及一定的神经紧张状态，这种离开“舒适区”的“艰苦”也自有好处，它能让你获得所谓的“艰苦免疫”（Hardship Inoculation）的能力，即“与心理难题进行斗争，能让你在将来面对心理艰辛时获得免疫能力，就能疫苗接种能让你对疾病获得免疫能力一样。”[7]

　　读书，尤其是细读文学经典，对于新媒体环境下成长的大学生，无疑就是如此的心理难题与深度工作。“阅读文字意味着要跟随一条思路，这需要读者具有相当强的分类、推理和判断能力”[3]79，同时“读书活动是一个非自然的思维过程，这个过程要求对单一、静止目标的关注持续不变，并且不能被打断。”[4]79也即，读书要求并培养自控力与专注力，真正的阅读永远是安宁寂静的深度阅读，由此才能促进智力发展。这可能就是“宁静以致远”的深刻含义之所在。与阅读相关的写作活动同样如此，美国著名作家斯蒂芬·金曾说，写作的前提是“你需要一个房间，需要房门，需要关上门的决心”[8]，所谓“关上门的决心”，说的就是要排除分心，保持专注。

　　深度工作正是我们阐明以深度阅读核心追求的文学教育之意义的角度。这一角度不同于以往泛泛主张元典细读式文学教育的观点，后者还是站在了文学教育者的角度，是“文学老人”对“文学新人”的告诫，而没有从媒介转型与受教育者自身的特点出发，因此往往说者言辞恳切，听者不一定买账，因为后者并不知道要为什么和要怎样细读文学经典，以及要从文学经典中细读出什么。

　　补充一点，这里所说的通过文学文本细读提升技能，并不简单指某一项具体的技能，例如电脑编程能力的提高，当然对中文专业的学生而言，文本细读能力确实是一项重要的职业技能，但更重要的是，通过文本细读，召唤和培养专注的思考力与感受力以及身心的充实感，从而在陶然忘我中“宁静以致远”，发展出一套良性的心智感应方式。相比具体的某项技能，这一点无疑更为重要，但却往往被现在的片面追求应用性的教育理念所忽视。这种教育理念也可能是大学里具体的技能性的课程越来越多，而基础性课程却一再压缩的主要原因。

　　为了让今天已经习惯于“刷屏”和分心状态的大学生，更快更好的进入到深度阅读之中，下文将勾勒出一些具体进入文本的方法与策略。

　　文本细读原则与策略：进入深度阅读的路径

　　要想深度阅读文学文本，必然要经历米勒所说的“天真的阅读”与“去神秘化的阅读”，前者要求“天真地、孩子般地投身到阅读中去，没有怀疑、保留或者质询”，这种阅读“和恋爱一样，丝毫不是被动之举。它需要很多心理、情感甚至身体上的精力。阅读需要积极努力。你必须用自己的全部能力，完整、生动地在自己心中，重新创造作品的想象世界。”[9]175-176后者则是一种“缓慢的阅读、批判地阅读”，“意味着处处都要怀疑，质疑作品的每一细节，力图知道魔法究竟是怎样运作的。”[9]178显然，前者关注的是作品打开的世界，是一种陶然忘我、兴味盎然、迫不及待的阅读，这一过程始终伴随着阅读快感、散发着阅读魅力。而后者则关心这世界是如何打开的，它要看透让人迷醉背后的运作机理，这看似对文本世界和阅读过程祛魅，实际上在更深层面上召唤着主体对阅读的投入。

　　确实如米勒所言，两种阅读方式有着逻辑上的矛盾性，“在一次阅读行为中，要把这两种阅读模式结合起来是很困难的，甚至是不可能的，因为它们彼此限制、禁止。”[9]180既然如此，要想克服其矛盾，无疑要对文本进行多次阅读，而这原本就是深度阅读题中应有之义。“天真的阅读”让我们与阅读相遇，培养起与阅读的深情厚谊，而“去神秘化的阅读”则提升了阅读的理性品格，增加了阅读的稳定性与厚重感。这两种方式，尽管思维方式不同、思维复杂程度各异，但最终都会召唤和培养更深度的阅读。从天真到去神秘化，正是由业余读者、普通读者发展到专业读者的必然过程。当然，一个热爱阅读的普通读者和一个热衷分析与解谜的专业读者，没有孰优孰劣的比较，在深度阅读上是对等的，只是对于中文专业的学生而言，要努力做到二者兼备。

　　正如我上文所说，把在新媒体中成长的一代学生培养成“天真的阅读者”并非易事，对其而言，阅读越来越不是一件自然而然、自动发生之事，而这也反向凸显了文学教育者的重要。作为文学教育者，我们自己首先就应是一个以读书为乐的人（而非以读书为职业的人），这样才能真正把阅读的魅力传达出去。其次，我们不仅要从深度工作的角度向其讲明阅读的重要性，同时也要在教学过程中想尽办法“逼迫”他们阅读。必须有一个逼迫的过程，让他们经历阅读的痛苦后尝到深度阅读以及“艰苦免疫”带来的乐趣。这里就需要挑战那种“教育和娱乐不可分”的教育理念，不用过分许诺阅读的快乐。

　　体验到阅读的“天真状态”之后，再来引导学生进入到去神秘化的阅读，或者可以同步、交错进行，也许去神秘化的阅读反而能触发阅读的乐趣，但天真的阅读决不能少，否则阅读就变成纯粹的技术和技巧，无法体现其不同于其它深度工作的特殊性与价值。

　　那么如何达成去神秘化的阅读，使普通读者尽快转换成专业读者？美国最受欢迎的文学公开课教授托马斯·福斯特道出了其中的关键，“记忆。象征。模式。在区分文学教授和普通读者时，这三条最为关键。”[10]所谓记忆，实际上指的就是阅读经验（也包括人生经验）；象征是说阅读时要时时思考是否有言外之意；模式接近艾德勒和范多伦所说的“主题阅读” [11]，是一种由个别到一般、由具体到抽象的归纳性阅读，将阅读经验连成片。无疑，记忆是基础，象征与归纳则是一种不接受、不相信、不满足文字所呈现的表面世界而进行的积极思考和判断，这是一种向深度敞开的探寻。要想深度阅读，不经此则难以完满。

　　进一步说，去神秘化的阅读必然是一种分析式的阅读。所谓细读以及深读，精髓在于分析。而分析首先是“分解”，它不能把作品看作一个光滑的整体，从而使质疑无从着力。“分析的对象是文本的矛盾，而许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。”[12]正如庖丁解牛，不见全牛，而能发现“节之间”，才能“切中肯綮”。就文学文本而言，细读就是寻找“缝隙”，这业已是诸多文学研究者和教育者的共识。不过，需要指出的是，寻找“缝隙”肢解文本只是方法和手段，最终还是要达成对艺术品整体性的认识。寻找文学文本缝隙的前提往往是承认其有弥合缝隙、结构有机整体的艺术品质。正如因主张文本细读而为世人所熟知的英美新批评派所认为的那样，“批评家的任务就是要揭示每首诗中各种明显的冲突与张力，最最终表明诗歌是有机统一体，借此证明诗歌的各个部分是如何相互关联并支撑着诗歌的主要悖论的。”[13]

　　如何才能发现文本的缝隙？说清这个问题其实很难，不过就文本细读的初步教学而言，有一些原则和策略是可以确定的，其中最重要的就是比较法和还原法，通过它们迅速找到文本矛盾，再看文本是如何统一、平息这些矛盾。这实际上就是文本剖析的过程，既有文本的客观依据，又发挥着解读者的主观介入作用，读解文字背后的意味（所谓“象征”）。

　　语言学家陈原

　　所谓比较，既有文本内部的比较，又有文本之间互文性的比较。例如语言学家陈原分析《水浒传》第三十四回潘金莲设宴款待武松的一段对话时，特别注意到潘金莲对武松称呼的变化：从前面的十个“叔叔”发展到结尾处“你若有心，吃我这杯残酒！”中的“你”字。通过前后称谓的比较，陈原发现《水浒》用笔之妙，虽然分析文字不多，但由于抓住了关节点，故能一针见血，成为文本内部比较的经典例证[14]。四大名著中的《西游记》也有一个非常明显的矛盾，就是五百年前的悟空和五百年后的悟空在能力和性格上的差异，这种差异激发过很多研究者去分析与解释，这也可以作为范例去启发学生。互文性比较的例子可举学者黄子平。他对“灰阑”叙事演变的分析，即从元杂剧《包待制智勘灰阑记》俩夫人拉扯在石灰圈中站在的孩子亲生母亲不忍而放手到布莱希特《高加索灰阑记》中养母不忍而放手再到西西《肥土镇灰阑记》让那个孩子说出他的意愿，展现了非常敏锐的艺术感觉[15]。

　　还原实际上是另一种形式的比较。如果说文学是对生活的艺术加工，那么还原“就是把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态，想象出来”[12]，通过前后的对比，来把握作家的运思过程。为了让学生更好的体悟这一点，可以建议他们多读一些当代作家——王安忆、余华、格非、毕飞宇等——所写的文学解读类文章，他们熟悉创作的过程，经常采用还原法来揭示作品在某一个用字、某一段对话、某一处安排上的奥妙，往往比学者们的解读更见灵性。

　　辛格，译林出版社

　　译者: 傅晓微，2018

　　奥康纳，雅众文化 / 陕西师范大学出版总社，译者: 于是，2018-9

　　无论是比较还是还原，实际上还是离不来解读者的经验（包括生活经验与阅读经验），也即托马斯·福斯特所说的“记忆”。受限于现在大学生经验偏少以及注意力难以长期集中，在实际操作中可以选择那些篇幅短小但主题显得含混和复杂的作品，如霍桑的《好小伙布朗》、辛格的《市场街的斯宾诺莎》、奥康纳的《好人难寻》、老舍的《断魂枪》、卞之琳的《断章》、威廉斯的《便条》等，操练学生文本细读的功夫。同时顺应他们对影视剧的兴趣，可以请他们比较作品与其影视改编以及同一题材的不同影视作品，如严歌苓的《芳华》与冯小刚的电影《芳华》，1979年的国产动画《哪吒闹海》与2019年的《哪吒之魔童降世》等。“将欲取之必先予之”，总之要通过照顾他们的经验而最终丰富其经验。

　　结语

　　在新媒体的冲击之下，“读屏”构成了对读书的最大威胁，阅读行为发生了深刻的变化，这种变化是“谷腾堡革命”以来没有过的。这是今天文学教育所面临的最大的问题，相比于具体教学上的知识化、工具化，传统阅读的式微更应引起文学教育者的关注和思考应对之策。这决不仅仅是文学学科和文学教育的危机，阅读行为的改变最终影响的是人的思维方式和情感结构，人的专注力被削弱了，理解力降低了，情感的感受力也变得迟钝了。技术越来越成为主角和控制者，试图抹平心灵的深度，把人变成拥有多核心可以不断分心的芯片（似乎不如此，则将被替换和淘汰）。在这种情形下，主张并实践一种深度阅读无疑意义重大。这绝非是一种“白头说玄宗式”的顾影自怜，而是从当代大学生自身甚至从“人”出发的严肃思考，同时它也不是一味反新媒体，而是思考如何利用与反控制。作为“深度工作”的重要方式，深度阅读越来越凸显了它的稀缺以及在人的全面发展上的重要性。而掌握了深度阅读、文本细读的策略和要领，进入到忘我和分析式的阅读，才能将文学教育所看重的“体验”、“感悟”落到实处。这样的阅读起于对他人和世界的好奇，终于读出自我。因此阅读是向自己无限敞开的，“没有一种阅读时终极的，读者在每一次阅读中都会重塑自我。”[16]在此意义上，深度阅读指向的是人的不可替代性。

　　本文原刊于《嘉兴学院学报》2020年第3期