以亚里士多德“科学观”再探李约瑟难题——基于清代教育制度的分析_风闻

昨天西方朔网友的《清华大学科学史系主任吴国盛：中国古代没有科学！》惹得很多人不开心，但是争吵（原帖已经没有“讨论”的气氛了）并不能平息纷争。

那么先把科学的定义放一放，回到最初的问题“尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生”？从不同角度看看这个问题。

原帖：http://www.cssn.cn/jyx/jyx_jys/201609/t20160928_3218134.shtml

​　　内容提要：亚里士多德对知识的层次划分、科学产生要素的理论分析与推动科学产生的教育实践，可以总结为亚里士多德的科学观。借用这一科学观，可以从三个方面对李约瑟难题进行探究：细化科学的内涵，理清两个追问的意义，从教育角度回答李约瑟难题。基于上述探讨，可以检视清代教育制度对“惊奇、闲暇与自由”的鼓励不足且消极，科学因此无从提升，逐渐落后于西方。这些教育问题至今仍存在，中国科学要迎头赶上，还需要进行更大力度的教育改革。

　　关 键 词：亚里士多德 李约瑟难题 清代教育制度

　　标题注释：本文得到2013年闽南师范大学新世纪优秀人才支持计划“两岸高等教育合作办学的问题与对策分析”(项目编号：SX13003)，2014年闽南师范大学出国(境)项目，2014年福建省教育科学“十二五”规划课题“两岸高等教育制度比较研究”(立项编号：FJJKCG14-077)的资助。

　　20世纪30年代，英国学者李约瑟在研究中国科学技术发展的过程中，看到了中国古代科技十分发达，领先西方；而从近代开始，西方出现了现代科学，短时期内便统治了世界，至今仍处于领先地位。他不禁提问：“尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生？”“何以现代科学崛起于欧洲而非中国？”这一连串追问被归结为李约瑟难题。

　　李约瑟难题中相互关联的追问，饶富意义，环环相扣，吸引了大批学者进行思考与探究。有的学者尝试从中西社会比较的角度进行解答。杨建强从中西文化比较的角度指出，中西方文化分别包含着不同的价值观，形成了理性思维和悟性思维，中国的悟性思维缺乏西方理性思维中的理性和追求自由两个因素。[1]魏文俊从比较经济学的角度指出，西方科学发展主要是基于经济制度上的有效产权以及与其相配套的市场经济，而中国则欠缺这些要素，所以未能从古代科技发明转型为现代大规模科技革命。[2]李刚从比较哲学的角度指出，中西方哲学分别以形而下和形而上的认识论为内容，分别关注的是实用和理性，所以形成的是不同的科学范式。[有的学者通过对中国社会本身的分析而提出解答。陈炎教授从文化的角度出发，指出中国的儒家与道家文化形成了注重实用理性、依赖经验的思维方式，对科学产生了一种制约作用。[4]林毅夫教授从人力资源的角度指出，中国人口多，因此在发明依赖经验的古代占了优势，但因为科举的阻碍，在近代却没能够及时转变为基于科学与实验的发明方式。[5]这些研究涉及中西方社会的多维度比较以及中国社会制度分析，有助于后人理解中西科学差距以及西方科学领先的根源，并从中看到中国未来科学发展的提升空间与努力方向。

　　然而，李约瑟难题研究还存在细化的空间。首先在概念上，李约瑟对于科学的定义不够清晰。余英时教授曾指出，李约瑟对科学定义不清，导致李约瑟难题成了假命题。因为中国和西方科学好比围棋与象棋，虽然都属于棋类，但却有根本的不同，不具有可比性，因此，“中、西‘科学’之间无从发生‘领先’与‘落后’的问题。‘中国科学’如果沿着自己原有的轨道前进，无论如何加速，也不可能脱胎换骨，最后与以‘数学化’为特征的西方‘现代科学’融合成一体”。[6]

　　在研究视角上，现有研究对李约瑟的回答虽然涉及许多制度层面，但基于教育制度的回答却很少，从中国知网上搜索到的论文仅有两篇，[7]且影响力有限。从理论上来说，科学发展离不开教育，从教育角度回答李约瑟难题的研究稀少，说明李约瑟难题中的研究视角还可以再丰富。

　　李约瑟难题是一个较为宏观的课题，要通过一篇论文进行探讨，存在着各种局限。不过，通过亚里士多德科学观，却可以对李约瑟难题进行提炼，确认探讨的三个重点，从而达到探讨的目的。

　　一、亚里士多德“科学观”主要内容

　　亚里士多德“科学观”是指亚里士多德对于科学所做的三个部分的工作，分别是知识层次的划分、科学产生要素的理论分析，以及把科学产生要素根植于社会的教育实践。要把握亚里士多德科学观，必须理解他的这三个部分工作。

　　第一部分是知识层次的划分。在《形而上学》中，亚里士多德把知识划分为经验、技艺与理论知识三个层次。最低层次的是经验知识，是指人们通过记忆所积累而成的生活经验。经验知识的特点是粗浅的、通过体验而来的，是一种个人经验。这是“认识事情是这样的”，即知其然的知识。例如知道春种秋收、太阳东升西落的知识。第二层次是技艺知识，是指人们掌握了经验知识的前因后果而形成的知识。技艺知识的特点是以改进生活为目的的一种技艺，而且是可以教授和传递的。这是“为什么及其原因”，即知其所以然的知识。例如火药与印刷术的发明。最高层次是理论知识，是指“不为提供任何愉悦或为了生活必需的科学”。理论知识是“关于某种原理和原因的知识”，是事物的“第一原因”或者总的规律。例如认为火是热的，或是“数即万物”。理论知识因而是权威的，带有更多“智慧本性”，掌握理论知识便是掌握智慧。[8]

　　第二部分是科学产生要素的理论分析。亚里士多德指出，科学的产生根源于三个要素，第一是“惊奇”。“人们是由于惊奇，才从现在开始并且也从最初开始了哲学思考”。例如人们惊奇于月亮或星辰的一些问题，然后进行相应思考、提出解答。第二是“闲暇”。一些人“在所有的生活必需品以及提供舒适和娱乐的事物都已得到保障时”，便会为了认识事物而追求科学，而不是为任何的实用目的。例如埃的祭司等级拥有大量闲暇，所以最先产生出了数学技艺。第三是“自由”。科学本身是自由的，是为了认识它自身而加以追求的。当人们有了自由，特别是“为了自己的缘故而不是为了别的人而存在时”，便会去追求科学，不受限制，以获得更多的智慧。[9]

　　第三部分亚里士多德把科学产生的要素根植于社会的教育实践。为了让社会形成有利于科学发展的土壤，亚里士多德围绕着教育制度，确立了“惊奇、闲暇与自由”在社会中的重要地位。

　　他推动普罗大众把“惊奇”作为一种兴趣。亚里士多德的“惊奇”，并非只是对事物感兴趣如此简单，还指称对事物前因后果的主动思考。亚里士多德很清楚，如果人们对事物缺乏观察与追问的兴趣，任何科学都不会有发展。为了调动人们的惊奇，亚里士多德先把惊奇确认为人生的最高价值。他强调，“所有人在本性上都愿求知”，[10]而求知的过程就是指向某种善。[11]其次，亚里士多德指出，理论科学“就是每一种事物的善，是整个自然界中的最高的善”，[12]并把思考定位为追求善的一种途径。借此，人们更能够把追求知识作为一种兴趣，乃至于一种人生目标，而且不会把惊奇过多地与现实价值联系到一起。在具体行动上，他创立吕克昂(Lyceum)这样的教育机构，里面配备了图书馆、博物馆和实验室，吸引大量有闲暇的贵族到此学习或参与各种讨论。

　　他还确立了“闲暇”在人们心中的地位。亚里士多德的“闲暇”并非单纯地指称空闲时间，而是具体地指把时间以持续而系统性的方式投入到思考中。亚里士多德说，“当一个人对于真理的贡献很少甚至没有时，通过所有人的联合则积累了相当大数量的真理”。[13]他很清楚，唯有系统而持续的时间投入，思考才会深化，科学才能不断提升；相对地，如果只有个人的片断思考，知识进步便显得缓慢，科学也就难有实质性的突破。为了鼓励人们对思考投入大量时间，亚里士多德把“闲暇”定位为一种高级知识活动，排除了无关社会进步的娱乐与玩乐活动，并强调，人们如果在“闲暇”时有所思考，不但可获得智慧与社会尊重这种精神满足，而且在现实里会过上理性、清心寡欲与怡然自得的理想生活。[14]在具体行动上，亚里士多德在吕克昂成功聚集了一个专门从事思考的群体，以持续而系统性的方式对思考投入时间，这种做法被后继学生继承并发扬光大，甚至被许多地方所效法。

　　他最后鼓吹追求科学的自由。亚里士多德强调，人们在追求知识的过程中，应该享有思考自由，一个人只有思想上的自由并能够自由地思考问题，才是真正的自由人。[15]在他眼里，理论科学的目的是它自身，没有其他目的，因此是一种为了追求知识的知识，具备了自由、自足、不受限制的属性。如果是为了某种目的而追求知识，便是被动的、从属的，不属于自由地追求知识的范畴。[16]亚里士多德奠定了为求知而求知的精神，鼓励人们对于追求理论知识的注重，这有助于形成不拘泥于某一种视角或一个标准答案的开放性思维。在具体行动上，亚里士多德主张德育、智育、体育、美育的和谐发展，以教育养成高尚和自由的心灵，培养出身心和谐的人。[17]其次，他鼓励学习哲学这种“真理的知识”。[18]

　　亚里士多德科学观是亚里士多德对科学所做的工作总结，基本展现了希腊人观察现象并对现象进行总结或提炼的能力。亚里士多德科学观的价值并不亚于亚里士多德在各个知识领域里所做出的开创性贡献。上述关于亚里士多德科学观的梳理，基本展现了亚里士多德对于科学所做的三个部分工作，分别是科学内涵定义、对科学产生要素的理论分析以及把科学根植于社会中的教育实践。唯有对亚里士多德科学观的把握，才有可能探讨李约瑟难题。

　　二、李约瑟难题的科学概念内涵、意义与解答视角

　　借用亚里士多德科学观，可以确定探讨李约瑟难题的三项工作，即细化李约瑟难题中的科学概念内涵、明确李约瑟难题中的追问意义以及教育是解答李约瑟难题的一个重要视角。

　　首先是细化科学的概念。亚里士多德对于知识的层次划分，可以弥补李约瑟对科学的概念定义不够清晰的缺陷。知识层次关系着科学的类型划分，因为科学与知识是一体的两面，基于亚里士多德的知识层次划分，应该把科学区别为技艺科学与理论科学。技艺知识的掌握，关系着技艺科学的提升；理论知识的掌握，关系着理论科学的进展。而且，技艺科学与理论科学互为表里，密不可分。对科学的分类已为多数学者所认同，例如陈炎教授便把科学分为科学与技艺两个部分。[19]陈方正教授也持此观点。[20]

　　在此基础上，可以认为，李约瑟难题中的科学包含了技艺科学与理论科学两者，这两种科学被统一在每个社会的科学中。每一个社会都不可能是完全的技艺科学或理论科学，每个社会的科学差异决非类型上的差异，而是对不同科学的有所侧重的差异。中西方科学也是如此。科学史家吴国盛教授认为，希腊科学是理性科学，是“通过头脑中的思维和思辨，构造出一套逻辑严密的推理体系”；近代西方科学是数理实验科学，也属于理性科学，更强调事物分析的数学化以及诉诸实验。[21]在西方科学里，理论科学要比技艺科学占有优势。相对来说，中国科学主要“强调实用性，一旦现实不提出要求或提不出要求，它就没有发展的动力”。[22]在中国科学里，技艺科学比理论科学占有优势。[23]

　　基于亚里士多德科学观，中西方科学是具有可比性的，余英时教授所谓假命题批评并不客观，因为科学在内涵上无法简单类比为一种棋，中西方科学的差异也并非两种完全不同的棋如此简单。

　　其次是理清李约瑟难题的意义。这要从李约瑟难题中的两个追问分别阐述。李约瑟难题包含两个追问，第一个是“现代科学何以出现在西方”。要回答这个提问，势必要对西方社会制度进行全面剖析，而这个工作实际上是对中西方社会制度的一种横向比较。基于亚里士多德科学观，回答此追问的一个基本思路是：理论科学是人们基于惊奇、闲暇以及自由等条件，对事物进行观察，不断积累，并不断对知识进行分析与检验，将知识提炼到理论的高度。这就需要社会制度对惊奇、闲暇与自由三个要素的全面支持。这种研究是一种横向比较，可以让非西方社会理解西方社会制度如何支撑起科学的产生，从而确立一个改革的样本，因而具有理论意义；但是，实践意义较小，因为模仿西方社会制度并非易事，存在着理解与移植的障碍。在现有研究已经对西方社会进行大量分析的情况下，本文并不打算回答这个追问。 

　　第二个追问是“现代科学为何没有出现在中国”。有学者认为这个追问不具有太大的价值。席文教授(Nathan Sivin)说过，“关于历史上未曾发生的问题，我们恐怕很难找出其原因来”。[24]席文教授此言的一个前提假设是，理论科学与技艺科学完全不同，彼此没有直接联系。根据这个前提假设形成的一个思路，是中国古代有科学，属于技艺科学，而这并不意味中国会产生理论科学；而西方科学一直是理论科学，所以经过了长期积累，理所当然地要集大成于近代。基于这个思路，李约瑟难题中的“出现”是指从无到有，问现代科学为何没出现在中国就如同问苹果树上为何长不出梨子这种问题，是没有可比性或意义的。可是，以亚里士多德科学观来看，中西方科学都包含技艺与理论科学两个彼此联系的部分，只是在技艺科学或理论科学的侧重上有所不同。因此，李约瑟难题中的“出现”，更确切地是指中国有理论科学但未能取得突破性的发展。追问理论科学为何没有出现在近代中国，是有可比性基础的，而且可以通过对中国社会制度的历时性比较，为中国改革现代教育、把科学根植于社会的做法提供建言，对中国科学发展有实践意义。此外，借用亚里士多德科学观，特别是亚里士多德把科学根植于社会的教育实践，指出了从教育的角度可以为李约瑟提出一个解答。基于亚里士多德科学观对李约瑟难题研究的必要性与可行性，本文更倾向回答第二个追问。

　　亚里士多德科学观还表明，科学的产生要素必须高度依赖教育制度。“惊奇”可以通过教育制度得到有力的培养，“闲暇”可以通过教育制度得到系统的支持，“自由”则可以通过教育制度而争取或者获得保障，三者环环相扣，不断强化：有了“惊奇”，便愿意有效地利用“闲暇”，最后基于“自由”而检验“惊奇”。科学的发展正是基于这种巨大动力而不断取得突破。没有教育制度作为依托，科学的产生也就要事倍功半。基于亚里士多德科学观，可以认为教育是解答李约瑟难题的一个重要视角。

　　三、清代教育制度下的科学产生要素

　　借用亚里士多德科学观可以从教育的角度回答李约瑟难题，研究重点是分析科学产生要素，即“惊奇、闲暇与自由”在近代中国教育制度中的生存状况。接下来将以清代教育制度作为分析对象，理由在于：

　　第一，清代在时间段上符合近代时期的定义。

　　第二，清代中后期是中西方科学接触的关键历史时刻，此时的中西方科学已不再是各自独立发展，而是彼此接触、冲突与交融。基于中国科学已经认识西方科学这一点，分析清代的中国科学从理论上要比同样作为近代时期的明代更具有代表性。

　　第三，清政府在中后期不断引进西方科学，对教育制度进行一种从局部到全面的改革，中国科学在变迁过程中也开始起变化。分析清代科学在教育制度中的生存状况，可以更有针对性地回答现代科学为何没有出现在近代中国的追问。

　　首先探讨“惊奇”。清代教育基本以四书五经为核心课程，私塾作为教育制度的一部分，基本以《三字经》、《百家姓》、《古文观止》为学习内容。[25]书院的课程同样是经史诗文，只不过教材范围相对更广泛，[26]学习方式除了读书还有各种考试。例如祁门东山书院的课程是：“每月生童大课，请邑尊亲临考棚，点名扃考试，邑尊公出请二位监院轮期代理，永以为例。生监订于每月初二、初三日开课，童生订于每月十六、十七日开课……每课限申刻交卷，不准给烛，违者概不送阅；在院生童小课，订定每月初八日、二十四日为期，逾期毋得续补”。又如紫阳书院规定，“以月之初五、二十为大课，大课之外又于初六日考试诗古为小课，命题评定甲乙”。[27]儒家经典最为关注的莫过于培养具有道德修养、效法公认典范的人，[28]清代教育制度以儒家经典为核心课程，以培养读书人道德以及他们继承经典精神、引导社会秩序的责任感为主要功能。[29]

　　在这种功能导向下，清代教育更关注对知识的记忆甚于思考。胡适曾经提到过，塾师“每天只教他们念死书，背死书，从来不肯为他们讲书”，即便是自己的长辈教，也仅止于讲解一部分字句。至于“惊奇”，特别是对事物感到好奇与思考，清代教育制度并没有正面的鼓励。教育家蒋梦麟说过，“我的童年教育可以说主要的是记忆工作”，不过，“我并没有像某些同学那样用功读书，因为我不喜欢死记，我愿意观察、触摸、理解。我的先生们认为这是我的不幸，我个性上的祸根”。[30]读书人较少被鼓励观察身边事物，相关思考甚至被视为是无用的。

　　其次探讨“闲暇”。清代教育鼓励读书人把时间用于儒家经典的记忆上，特别是清代科举制度比历代更加完善和发达，引导作用相对更强。清末杭州秀才骆憬甫说，自己跟随塾师读书时，“上午背带书、上生书，午饭后写字、背旧书、读生书”，而且还有“对课、读试帖诗、读八股文章、读赋”，“不放晚学，要读夜书”。[31]读书人大量的时间和精力基本都投入到了读书上。一旦获得功名，更要保证读书的时间，特别是秀才，“国家限制极严……三年还得考一次，每次岁考，考完童生以后，便要考秀才”。[32]科举考试消耗了读书人的闲暇。但各种考试所造成的更严重问题是，如林毅夫教授所说，弱化了读书人把时间花在对事物感到好奇上的意愿；[33]读书人即便在考试之余获得一丝“闲暇”，也不会用于思考。

　　最后探讨“自由”。清代教育给予读书人思考的自由是有限制的，这种限制的力量主要来自士绅阶层。清代的士绅阶层是出身儒家经典的读书人，他们由在职或退休官员、教师或官员幕僚所组成，在地方乃至于中央都有一定的影响力。士绅阶层对读书人的思考自由限制可从直接或间接两个方面来分析。

　　直接限制是指士绅阶层排斥追求儒家经典以外的学问。案例之一是代表西方科学的西学与洋务学堂办学在政策面上受到的阻力。士绅以言行直接批评学习西学的人的个别案例不少。例如蒋梦麟之父蒋绍模对西方轮船有浓厚兴趣，自行设计草图、打造船只，甚至试验航行，他们家的塾师见状，却直接批评西方技艺伤风败俗，不应模仿，读书人应该想的是如何过着朴素生活、维持自身的道德水准。[34]类似的批评是普遍存在的。最早的洋务学堂——京师同文馆即是案例。京师同文馆在招生时，有许多官员极力反对，他们自身不学习西学，还阻止其他读书人学习，理由在于，“读孔、孟之书，学尧、舜之道，明体达用，规模宏远也，何必令其习为机巧，专明制造轮船、洋枪之理乎？”[35]这些官员有直隶州知州，[36]甚至还有同治皇帝的老师，[37]为数不少，遍布全国。从中可见士绅阶层对于西学的态度是明确的，即自己不接受，也反对别人接受。

　　间接限制是指士绅阶层塑造出一条仅面向儒家经典的出路。士绅阶层在地方通常是学校的举办者，也有为官立学校推荐教师的权力，垄断了教师的入行。他们大都要求塾师必须是“生员学优行端者”，[38]书院教师必须是“品行方正，学问博通，素为士林推重者”，[39]从而把担任教职与熟读儒家经典联系起来。读书人除非不走教职一途，或者生活无虞，否则便不可能探讨儒家经典以外的学问，或不受科举考试的影响而有闲暇。

　　清代教育制度更关注对知识的记忆，并不鼓励读书人的“惊奇”，即对身边事物感到好奇并进行思考；各式各样的考试确保读书人每天接触儒家经典，挤占了读书人的“闲暇”，没有太多时间可投入到思考上，而且也缺乏如此做的强烈意愿；士绅阶层对于思考的自由做了较多的限制，不利于读书人对非儒家经典形成兴趣或者脱离科举考试的影响。总之，清代教育制度并不具有科学产生所需要的充分条件。

　　亚里士多德科学观是再探讨李约瑟难题的一个有效工具。根据亚里士多德对于知识的分类，把科学划分为技艺科学与理论科学，并确认两种科学密不可分、互为表里的关系。任何社会的科学都包含这两类科学，只是侧重点不同。亚里士多德科学观可以细化李约瑟难题中不够精确的科学概念，从而明确中西方科学具有可比性，李约瑟难题是成立的。在明确了科学内涵的基础上，可以进一步理清“现代科学为何没出现在近代中国”这一追问对中国科学发展具有实践意义，而且这种探讨是可能的。基于亚里士多德推动科学发展的教育实践，本文通过分析清代教育制度下的科学产生要素，对李约瑟难题尝试提出了一个教育角度的回答。

　　以亚里士多德科学观探讨清代教育制度，可见清代教育制度对科学所需要的土壤并未提供充分条件。对于“惊奇、闲暇与自由”的提倡力度不够，甚至是消极的，因此，中国技艺科学也就难以取得突破性发展，提升到理论科学的层次，也就无从出现现代科学。通过对中国清代与近代教育制度的历时性比较，可见中国现代教育制度在结构上已经相对现代化，并支撑起了中国科学现有的科学成就，可是仍然留存着清代教育制度中一些不利于科学产生的负面因素，例如：学校更关注知识记忆，较少鼓励独立思考，学生对身边事物缺乏观察力以及追问的动力；学校教育只注重考试成绩，学生学习主要是为了分数而不是学习本身，即便有时间，也没有意愿将其投入到思考上；考试的发达或多或少限制了思考自由，学生在思维上倾向得出一个标准答案，较不愿意接受事物的多元可能性或分析视角。这不利于学生就某一话题进行讨论或形成一个团队。这些问题构成一个循环，不利于中国科学的可持续发展，特别是在西方科学的领先优势丝毫未受到动摇的当下，显得更加突出而急迫。要解决这一问题，必须对中国教育制度进行相应改革，基本思路是：鼓励学生理解知识，并对身边事物形成观察与进一步思考的兴趣；愿意对思考投入更多的时间和精力，以得出解答，形成打破砂锅问到底的积极求知精神；承认各种观点存在的可能性，特别是在人文科学里，不强调一个标准答案，为知识的多元化分析与学术团队的凝聚提供基础。如此，科学的种子便可以在社会里生根，通过一定积累，将可以成为中国科学提升与提速的重要动力。

　　本文以亚里士多德科学观对李约瑟难题从三个层面进行了探讨，在此基础上对现今教育制度的改革方向提出建言。然而，这项工作仍有不足，主要是并未涉及古代中国科学领先西方这一事实的解释。现代科学为何没有出现在近代中国这个追问还需要对古代与近代中国教育制度进行历时性比较。希望学界对此提出批评，从教育的角度继续深挖李约瑟难题，形成中西方科学从古代、近代到现代的一系列横向比较成果，从而为改革教育以促进科学发展提供更有针对性的建言，加速民族复兴的实现进程。 

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　　作者简介：陈睿腾，男，博士，闽南师范大学教育科学学院讲师，研究方向高等教育。福建 漳州 363000